新时代城乡义务教育优质均衡发展的实践理路

摘 要：党的二十大报告强调“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”，明确了新时代我国义务教育发展的战略任务。研究基于新时代背景，厘清推进城乡义务教育优质均衡发展中应坚持的实践路径，对城乡义务教育优质均衡发展的价值意蕴作出系统阐释，对现实中常见的认知和实践偏差进行深入辨析。研究认为，新时代城乡义务教育优质均衡发展是乡村振兴背景下的城乡一体化发展，是公平与质量相统一的发展，是以人的全面发展为旨归的发展，应注重学生个性和学校特色的发展。因此，不能忽视乡村振兴大背景，将城乡一体化发展视为单纯的教育缩差;不可割裂质量与公平关联，无视教育整体高质量发展而将新时代公平水准降格;不应背离人的全面发展宗旨，走实用功利的应试淘汰的老路;不宜刻板化理解优质均衡，忽视学生个性和学校特色发展。应更加重视推进城乡义务教育一体融合发展，促成城乡义务教育整体高质量发展，促进学生全面而有个性的发展，推动学校的多样特色发展。

关键词：新时代;义务教育;优质均衡;城乡一体化;高质量发展

中图分类号：G522.3 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.10.005

自改革开放以来，我国义务教育经历了非均衡、初步均衡、基本均衡这三个逐次递进的发展阶段，目前进入优质均衡发展的新阶段。党的二十大报告提出“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”[1]，这一提法实质是明确了新时代党对全面提升义务教育质量的新要求，是当前及今后一段时期我国义务教育发展的战略任务。进入新时代，面对人民日益增长的优质教育需要和教育发展不平衡不充分之间的矛盾，我们既要进一步“促进公平”，更要切实“提高质量”，在均衡发展的基础上推动和实现城乡义务教育整体高质量发展。为此，本文结合新时代发展要求，对城乡义务教育优质均衡发展的价值意蕴作出系统阐释，对现实中常见的认知和实践偏差进行深入辨析，在此基础上勾勒推进城乡义务教育优质均衡发展应坚持的实践路径。

一、新时代城乡义务教育优质均衡发展的价值意蕴

关于新时代城乡义务教育优质均衡发展的价值意蕴，应立足现实、着眼未来、兼顾传统，因此，本研究从城市与乡村、教育与社会、质量与公平、学生发展与教育条件改善等关系的角度加以把握，分析其中的价值意蕴。

（一）新时代城乡义务教育优质均衡发展是乡村振兴背景下的城乡一体化发展

城市是人类文明的标志，城市化是继工业化之后推动经济社会发展的新引擎。改革开放以来，中国加快了城市化进程，为中国经济的快速发展提供了强大动力，人民的获得感也明显提升。但我国人口基数大，即使目前常住人口城市化率达到66.16%[2]，仍然会有大量的人口生活在乡村。同时，与城市相比，乡村的发展速度相对滞后，二者之间差距明显，这已然成为我国发展不平衡不充分的一个突出表现。因此，如何统筹城乡一体化发展，实现二者的互补互促、良性互动、共同繁荣，是我们必须思考和解决的重要问题。

2017年10月，党的十九大报告基于“决胜全面建成小康社会”而首次提出“实施乡村振兴战略”[3]，次年中央一号文件《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》明确提出“高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制。全面改善薄弱学校基本办学条件，加强寄宿制学校建设。实施农村义务教育学生营养改善计划”“以市县为单位，推动优质学校辐射农村薄弱学校常态化。统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍”[4]。可见，全面小康必然要求乡村振兴，而乡村振兴自然包含乡村义务教育发展，必须使乡村义务教育在办学条件、师资水平等方面赶上城市。

2022年10月，党的二十大报告基于“中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化”而提出“全面推进乡村振兴”，并重申“发展素质教育，促进教育公平”“优化区域教育资源配置”[1]等。次年中央一号文件《中共中央 国务院关于做好2023年全面推进乡村振兴重点工作的意见》再次强调“推进县域城乡融合发展”，要求“发展城乡学校共同体”“推进县域内义务教育优质均衡发展，提升农村学校办学水平”，继续实施教师“优师计划”“特岗计划”“国培计划”[5]等。可见，党中央对乡村振兴的重视程度进一步增强，并提出了城与乡“融合发展”、组建城乡义务教育学校“共同体”等推进发展的新举措，思路更加明晰，步子更细更实。

从2004年至今，中共中央每年均以“三农”为主题发布中央一号文件，充分表明“三农”工作在中国“重中之重”的战略地位。特别是，党的十九大和二十大报告对乡村振兴从“实施”到“全面推进”的递进表述，以及中央一号文件对发展农村义务教育、缩小城乡差距的相应布置，深刻揭示了新时代城乡义务教育优质均衡发展与乡村振兴的密切关系。因此，必须将新时代城乡义务教育优质均衡发展，放在新时代乡村振兴这个大背景下考虑，才不致因脱离实际而“出岔走偏”，才能真正做到城市与乡村在一个相互依存的区域范围内融为一体，使人人能够享受公平而优质的教育。

（二）新时代城乡义务教育优质均衡发展是公平与质量相统一的发展

公平为基，教育关系千家万户，教育公平是社会公平的重要基础[6]。质量为魂，从最初的普及教育优先，到强调受教育机会公平，再到注重受教育质量公平，城乡义务教育始终以人民的需求为出发点而不断发展演进。

目前我国教育公平发展处于不断深化和完善的阶段，取得了显著成就，同时也面临一些挑战，而城乡义务教育必须在公平与质量两方面做到同时兼顾。事实上，公平与质量并非对立，而是完全可以统一融合在一起。就“优质均衡”的内在逻辑而言，“推进公平的教育就是最基本的教育质量，提升整体教育质量就是最大的教育公平”[7]。只有公平与质量兼而有之，才能令大家都满意。目前，我们正处于向“优质而均衡”的教育过渡阶段，城乡义务教育从追求机会公平到追求实质享受同等优质的教育，是时代的必然要求。相应地，城乡义务教育优质均衡发展是需要公平与质量并重、公平与质量相统一的发展。

（三）新时代城乡义务教育优质均衡发展是以人的全面发展为旨归的发展

教育“以育人为宗旨，促进人的全面发展”可谓我国教育的一大传统，这是由我国教育的社会主义性质所决定的。在不同历史时期，我国对全面发展涉及的素质构成方面虽有细微调整，但坚持全面发展的思路却是一以贯之、未曾稍变。目前，无论是教育法或党的二十大报告，其中关于教育培养目标的表述均为“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。其中，“德”定方向、“智”长才干、“体”健身躯、“美”塑心灵、“劳”助梦想，既兼顾了人的身体和精神两方面，又融合了人的个体性和社会性，是对马克思主义理论中“人的全面发展”思想的继承和深化[8]。但是，仅将人的全面发展理解为上述五个方面素质的提升还不够，这实质是对其丰富、深刻内涵的简单、狭隘、庸俗化解读。在马克思主义理论中“人的全面发展”有其特定的内涵，绝非单纯的教育话题。概而论之，一是指人的劳动能力的全面发展，这需要人在劳动过程中实现体力和智力的充分运用、发展及完整结合;二是指人的才能和志趣的多方面发展;三是指克服人发展的一切片面性，实现人个性的自由和谐发展。全面、充分、自由，都是个人全面发展的重要标志和内在要求[9]。全面指发展要有广度，充分指发展要有深度，自由指发展由主体驾驭而非屈从于其他任何活动和条件。如果只注重发展的广度，就很可能成为博而不精的所谓“通才”;如果只注重发展的深度，则很可能成为专而不博的“偏才”;如果失去自由的条件，个体非但不能获得良好的发展，反而有很大可能沦为机器或奴隶。

在新时代背景下，城乡义务教育优质均衡发展的目的在于为所有适龄儿童和少年打好素质基础，使其在将来能够创造并享受有价值和意义的幸福人生。毕竟，义务教育阶段的学生年龄尚幼，很多方面均未定型，拥有巨大发展潜力和无限可能，应对他们用心呵护、培育和耐心等待，而非过早定向、筛选和淘汰。这样做，有助于树立正确的教育质量观，消除紧盯“分数”和“升学率”，无视学生身心健康发展等错误做法，使教育回归“育人”的本原。

（四）新时代城乡义务教育优质均衡发展是注重学生个性和学校特色的发展

既往理念中，多数人将城乡义务教育优质均衡发展理解为通过提供同质的教育，把学生培养成为相同的“成品”。这种看法既不正确，也不现实。道理很简单，人的天性千差万别，社会需求多种多样，因此教育者不能、不必、也不应泯灭其个性，消除其差别，剔除其特色。相反，应顺应学生的天性，促使他们自主、生动、多样化发展，形成不拘一格、百花齐放的生动局面。

因此，学校作为教育场域的核心组成部分，除了注重办学条件的均等化和标准化之外，还应深耕特色办学，提炼优势强项。校校有特色，能够扬己之长，利用自身的比较优势服务育人，这样的学校才更有价值和发展前景。同时，校校有特色可以为学校之间互相启发借鉴提供更多可能，从而使各学校能够找准新的生长点、着力点，更好地自我发展和完善，迈向更优质、更高质量水平的均衡。相反，“千校一面”会导致教育生态的恶化、学校生命力的萎缩以及创造力的缺乏。这会使学校难以促成学生多方面潜能的发展、课程教学改革的突破以及区域教育的创新等，进而使优质均衡发展难以实现。

所以，学校应向学生提供适合的教育，促进学生全面而有个性的发展，帮助学生成为最优秀、闪亮的自己。在这个过程中，学校应立足自身的资源禀赋，在合格、达标后不忘追求个性、卓越，从而创生更多精彩，因独特、优质而更加有利于育人，成为不可替代的存在。

二、新时代城乡义务教育优质均衡发展的常见偏差

优质均衡发展包含质量、公平这两个基本内核，而教育质量与教育公平则经历了从“分立”到“交汇”，从“对立”到“统一”，再从“交汇”到“融合”等几个阶段。因此，对优质均衡发展的理解复杂而多样，常常出现以下认知和实践偏差。

（一）忽视乡村振兴大背景，将城乡一体化发展视为单纯的教育缩差

由于资源的匮乏及政策的偏向，城乡教育长期处于二元分立状态，义务教育的质量和水平存在较大城乡差距。目前，群众迫切希望改变这一状况，使乡村也能享受到同等优质的义务教育。

在实践中，部分县域坚持以市域义务教育为参照，导致乡村义务教育“缺什么”就“补什么”，地方则“有什么”就“给什么”，尽力提升乡村义务教育质量水平，缩小与城市的差距。这种做法短期内起到一定的提升作用，但长期将资源向乡村倾斜，无助于促进城乡优质教育资源的双向流动与共建共享，这在城市化、乡村师资和生源大量外流的今天，极易造成新的资源闲置和浪费，也尚未摆脱城乡二元结构思维，还带有“强校等待弱校”的意味，不利于乡村振兴及城乡义务教育优质均衡发展的持续有效推进。

新时代的乡村振兴意在重塑城乡关系，打破二元结构模式，走城乡融合发展之路，即从二元走向一元。因此，城乡义务教育不是分别发展，而是一体化发展;不是各自为政，而是统一设计、统筹安排、统合考量。不难看出，新时代城乡义务教育优质均衡发展既是教育问题，又不是单纯的教育问题，它还牵涉城市与乡村、教育与社会之间的良性互促和深层互动。因此，我们既要考虑缩小城乡义务教育的质量水平差距，更要在乡村振兴的大背景下增强对这一工作的意义感、使命感和责任感，坚持城乡义务教育一体融合发展，尽力实现区域内的优质和均衡。

（二）割裂质量与公平关联，无视教育整体高质量发展而将新时代公平水准降格

党的十九大报告中首次明确提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，这一表述体现出中国教育发展的新要求。“公平”强调的是保障每个孩子接受教育的权利平等、机会均等，不断缩小城乡、区域、校际、群体间的教育差距等;“有质量”则关注提升教育的内涵发展，包括提高教学水平、优化课程体系、提升师资力量等多方面要求，以培养适应新时代发展需求的人才等多项内涵。

虽然强调要两方面同时兼顾，但二者之间存在的统一融合关系易让人忽略。目前，有些地方学校在教学上重数量和形式、轻质量和实质，常常通过资源配置等外部手段实现表面均衡，却忽略教育的内在发展、内涵发展等，造成教育均衡而低质，因而实质损害了教育公平;还有些地方针对“乡村空”“城市挤”的状况，热衷于搞城市教育“扩容”，懈怠于搞乡村教育“提质”，使乡村教育的薄弱状况并未得到改变。诸如此类，均忽略了地域分城乡，而城乡义务教育实为一个整体，且“优质与均衡并非孤立的取舍关系，而是一种动态互动的协同发展关系”[10]。

从“双基”到“基本均衡”，义务教育的发展逻辑从强调数量逐渐过渡到注重质量;而从“基本均衡”到“优质均衡”，义务教育则从强调均衡发展之量的范畴转变到日益重视体现和强化均衡发展之质的范畴。换言之，“优质均衡”既非低质均衡，也不是同质均衡，而是旨在追求教育整体的高质量发展，是一种“整体性的高质量发展状态和结构上的高位均衡与优化”[11]。因此，没有义务教育整体的高质量发展，就没有城乡义务教育的优质均衡发展。我们不能舍弃质量谈公平，而应以提升质量促公平，新时代的教育公平是教育整体高质量发展下的新型公平。

（三）背离人的全面发展宗旨，走实用功利的应试淘汰老路

九年义务教育涵盖小学和初中学段，属于基础教育范畴，目的是为培养全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础，提高全民族素质。因此，义务教育面向所有适龄儿童、少年，要求必须接受，不收学费、杂费，属于公益性事业。

义务教育的基础教育性质，决定了必须面向全体适龄儿童和少年，坚持“德智体美劳全面发展”的思路办学。这样才有利于受教育对象无限的潜能发展，帮助他们为终身学习打好基础，为将来参与社会生活打好基础，为提高全民族素质打好基础。

当前，多地取消“小升初”考试，但中考依然存在，且由于中考职普分流的比例设置衍生的压力，使一些学校和教师本就存在的“应试”“筛选”“淘汰”思维更加顽固，因而背离了人的全面发展宗旨的做法并不鲜见。譬如，偏爱少数升学有望的“尖子”，忽视多数普通学生;偏重智育，忽视其他各育;过于看重分数，忽视对学生的多元评价;过度重复训练和知识灌输，忽视对独立思考能力、创新能力和实践能力的培养;关注学生的学习，忽视学生的心灵和生活，等等。凡此种种，客观上降低了义务教育质效，造成部分学生发展受限受损，形成事实上的不公平。

（四）刻板化理解优质均衡，忽视学生个性和cd88bcb514d79655ab4e5c7c510b743c学校特色发展

优质均衡是以质量为核心的高位均衡，是均衡发展的高级阶段，体现了“更加公平”“更高质量”的和谐统一。但目前对“优质均衡”存在刻板化理解，认为既然是对基本均衡的超越，就理应达到和实现教育同质以及结果同一，这显然是失之偏颇的。

在推行义务教育优质均衡发展的过程中，一些教育部门工作人员和学校管理者就存在这样的刻板理解，比如在对艺术特色小学，即长期以来形成了以音乐、美术为核心的校本课程体系的特色学校进行优质均衡评估时，过度看重课程设置方面等各项指标与综合普通学校的一致性，要求所有学校都必须按照统一的模板设置课程，避免特色学校课程设置与其他普通学校差异过大而“不符合”优质均衡的要求，使得特色学校削减艺术课程的比重，增加与其他学校相同的常规课程，不考虑特色学校缺乏相应的实验设备和专业教师储备。这就是因为对“优质均衡”认知的偏差，强行要求学校之间在课程、资源等方面达到结果同一，导致教育同质。

因此，优质均衡并不应排斥个性，也不应拒绝特色。相反，“均衡、优质、特色、个性共同构成义务教育优质均衡发展的价值取向，忽视任何一个方面都会使基础教育发展失去核心的价值”[12]。须知，个性发展本来就是全面发展的题中之义，而特色发展更是学校的生存之道。所以，当学生、学校达到国家统一的合格标准后，理应允许和鼓励其继续朝着个性、特色的目标前进，走出属于自己的新路，谋求更加自由、充分的发展。

三、新时代城乡义务教育优质均衡发展的实践路径

如前所述，新时代城乡义务教育优质均衡发展有其特定的意蕴，而现实中又因各种原因存在认知和实践的偏差，对此我们应对偏差予以充分正视，探索科学的实践路径，推动城乡义务教育优质均衡发展成势见效。

（一）更加重视推进城乡义务教育一体融合发展

义务教育资源配置不均衡，受办学条件、地理环境、家庭经济状况和思想观念等多种因素交互影响[13]。长期以来，城乡义务教育发展不平衡不充分的矛盾非常突出，具体表现为城市教育处于绝对的优势地位，而乡村教育的特色和优势被淹没，只能被动地接受城市的反哺、照顾和带动。这种状况的存在，与城乡二元结构思维和城市中心发展观念密切相关，它使得城市教育既获得了优先发展机会，又获取了更多发展资源。当前，应积极破除这种思维和观念，将城、乡视为共同支撑教育发展的两个支点，对城乡义务教育作出整体性的思考和设计，坚持城乡一体化、城乡义务教育融合发展，才能为城乡义务教育优质均衡发展奠定坚实的基础。

首先，建立城乡一体化的义务教育基本公共服务均等化供给机制，使乡村学校在办学条件、师资配备、经费投入、继续教育和培训等方面达到规定标准，彻底消除薄弱学校;其次，加大城乡义务教育学校共同体建设，推进集团化办学和学区化管理，通过完善其管理运行机制，实现集团和学区内的校际均衡;再次，发掘和利用乡村学校研学资源丰富、场地空间开阔、便于小班教学等特色和优势，在办好乡村义务教育的同时为城市义务教育提供实践基地、研学内容以及方法借鉴;最后，树立城乡融合发展的义务教育教学过程观，通过师生交流、联合教研、空中课堂、互联答疑等形式，实现城乡义务教育资源的共享、共创以及教学过程的互动、共生，以最终达成教学结果的优质均衡。

（二）更加重视促成城乡义务教育整体高质量发展

义务教育作为一个整体，城乡任何一块的质量不高，都会构成建设教育强国的硬伤。在新时代，质量是本质要求，公平是自然结果，没有教育整体的高质量发展，就没有真正的优质均衡，就不可能实现高位的教育公平。2023年5月29日，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时特别强调“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线”。他指出：“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。”[14]可见，发展才是硬道理，没有发展也就遑论公平及其他。为此，只有促成城乡义务教育整体高质量发展，才能既解决教育自身的问题，又维护好社会的公平正义，实现教育和社会的良性互动与和谐共生。而对县域范围而论，必须坚持质量导向，同时抓好县城和乡村义务教育，以优质来促发展，以发展来达成公平，通过城乡义务教育整体的高质量发展来实现新时代城乡义务教育的优质均衡发展。

目前，经过改革开放特别是进入新时代以来的不懈努力，城乡发展格局得到很大优化，乡村振兴的客观条件和工作基础兼具，我国正处于构建新型城乡关系、促进城乡义务教育整体高质量发展的提质加速期和战略机遇期。应注重乡村教育保障、教育理念更新、学校管理者及教师素养提升、文化创设等层面的探索与实践，从而促进乡村小规模学校教育现代化水平不断提高[15]。为此，首先要增加经费投入，不断完善义务教育资助体系，坚持扩优提质，强化标准化学校建设，大力化解长期叠加的区域、城乡两大差距，提升城乡义务教育整体水平;其次，加强高素质专业化教师队伍打造，抓好课堂教学、课程开发、学生学习及支撑保障体系建设，消减长期存在的“内容过载、形式内卷、秩序失范、结果片面”[16]等问题，扎实推进城乡义务教育整体高质量发展;最后，牢固树立公平与质量相统一的观点，坚持优质与均衡为核心诉求的双维发展旨向，将高质量发展作为教育均衡的重心，将高位均衡作为教育优质的自然目的，使城乡义务教育达成整体高质量发展下的高位公平，更好满足人民日益增长的优质教育需要。

（三）更加重视促进学生全面而有个性的发展

回顾我国义务教育的发展历程，从新中国成立后的注重机会性普及，再到后来长期的提质化实践，最终必然也必须走向个性化成全，即更加重视促进学生全面而有个性的发展。这一发展路径，既与社会在不同历史发展阶段的水平相适应，又与教育自身内在的发展要求相吻合，因此不以人的主观意志为转移，只能顺应而不可违逆。

义务教育的性质决定了其必然、也必须面向全体适龄儿童和少年，一个都不能少，从严抓好入学率，控好辍学率，然后在此基础上提升合格率和优秀率，促进学生全面而有个性的发展。为此，首先要坚持“五育并举”，开齐开足开好国家规定课程，依据学校课程门类和班额核定乡村教师编制，通过取消职称评定与晋级指标比例限制等稳定乡村教师队伍;其次，基于五育的融通性，抓好五育的融合，抓好全方位、全学科、全过程育人，构建德智体美劳全面培养的教育体系，切实解决和消除我国教育长期存在的“疏于德、偏于智、弱于体、少于美、缺于劳”[17]这一现实问题;再次，盯牢核心素养，落实“双减”政策，提升综合素质，保障学生拥有足够的闲暇时间，引导学生自由探索、尝试、体验，促成其自主、自觉、自动的学习和发展;最后，坚持因材施教，在条件具备的学校和班级探索和实施小班教学、分层教学、个别指导等，提升教育教学的精确性和适切性，逐步健全面向全员的个性化培养机制，努力使每一个学生都能获得最佳的发展。

（四）更加重视推动学校的多样特色发展

学校是实施义务教育的前沿阵地，其发展直接关联义务教育的质量和人才培养结果。长期以来，由于我国教育存在追求高度统一、整齐划一的偏好，以致教育的同质性过强，而多样化、特色化供给则明显不足，这是制约新时代教育强国建设的一大不利因素。

现在，人们日益认识到坚持高中阶段学校多样化发展的必要性，殊不知义务教育阶段学校也不能例外，只不过受自身的性质决定，义务教育学校的多样特色发展更加注重必须达到国家统一要求、基本标准的前提罢了。2020年9月，教育部等八部门《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》中提出“鼓励支持学校结合本地本校实际，办出特色、办出水平”“完善学区治理体系，科学规划学校布局，合理划分学区范围，统筹学区资源，促进学区内学校多样特色、优质均衡发展”[18]。可见，多样特色发展并不只针对特定类型或学龄段教育，而是对所有层次、类型学校的共性要求。具体到义务教育学校，其多样特色发展虽然体现在许多方面，但核心要义或主要着力点还是办学行为，即每一所学校都应立足自身实际，“根据学生需求、教师特征、学校文化等，形成个性化的教育教学行为”[19]，以在保证达到国家统一要求、基本标准的同时，不因过度的“整齐划一”而失去活力及丰富样态，保有良好的教育生态。

当前，推动义务教育学校的多样特色发展应着力抓好以下几点：一是尊重教师的主导作用，发挥教师的主观能动性，允许并鼓励其自主设计、自由发挥和自觉创造，使学校的教育教学行为打上教师的烙印，带有教师个体或群体的特征;二是尊重学生的主体地位，服务学生的潜能差异，依学定教、以学促教，充分发挥学生作为学习主人的能动作用，使学校的教育教学行为更加适合学生的身心发展特点和水平，更好满足其个性化的发展需求;三是尊重学校的办学自主权，保障学校的独立法人地位，打破不必要的条条框框限制，变革过于清晰且单一的评价规则，使学校能放心沿多种路径探索，从而自主确立办学目标，自行谋划发展路径，自由创生多样而富有特色的教育教学行为。

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The Practice of High-quality and Balanced Development of Urbanand Rural Compulsory Education in the New Era

ZHENG Xiaojun

（Teachers-training Department， Dazhou Vocational and Technical College， Dazhou， 635001 Sichuan）

Abstract： The report of the Party’s 20th National Congress stressed：“Accelerate the high-quality and balanced development of compulsory education and the integration of urban and rural areas”， which clarified the strategic task of the development of compulsory education in China in the new era. Based on the background of the new era， the research clarifies the practical path that should be adhered to in promoting the high-quality and balanced development of urban and rural compulsory education， makes a systematic explanation of the value implication of the high-quality and balanced development of urban and rural compulsory education， and makes an in-depth analysis of the common cognitive and practical deviations in reality. It is believed that the high-quality and balanced development of urban and rural compulsory education in the new era is the urban-rural integration development under the background of rural revitalization， the development of fairness and quality， the development of the overall development of people， and the development of stud38c9d273f550f5388786a26f938d8ca9ents’ personality and school characteristics. Therefore， we should not ignore the background of rural revitalization and regard the integrated development of urban and rural areas as a simple education reduction. We should not separate the relationship between quality and equity， ignore the overall high-quality development of education and degrade the level of equity in the new era. We should not deviate from the purpose of all-round development of human beings and take the old road of exam-oriented elimination of practical utility; It is not appropriate to stereotype the understanding of quality balance and neglect the development of students’ personality and school characteristics. Meanwhile， the research suggests that more attention should be placed on promoting the integrated development of urban and rural compulsory education， on promoting the overall high-quality development of urban and rural compulsory education， on promoting the comprehensive and personalized development of students， and on promoting the development of diverse characteristics of schools.

Keywords： New era; Compulsory education; High quality and balance; Urban-rural integration;High-quality development

（编辑 张又文 校对 郭向和）

作者简介：郑小军，达州职业技术学院师范系教授（四川达州，635001）

基金项目：四川省高校人文社科重点研究基地·四川义务教育高质量发展研究中心2022年度资助重点项目“县域义务教育优质均衡发展研究”（编号：YWYD-2022-06）