教育高质量发展下新任教研员职业角色转换的挑战及策略

摘 要：教研工作对我国基础教育具有专业支撑作用，其中新任教研员队伍建设对促进新时代基础教育高质量发展具有重要影响。对深圳10名市区级教研员的深度访谈发现，选择教研员职业的主要动因包括教学深研和创新的高质量诉求、行政与专业协同发展的选择、教研梯队培养与发展的影响等，在他们的角色转换过程中可能会面临定位与认知转变带来的职业发展迷茫、统筹与管理协调不足带来的压力、示范与专业引领欠缺带来的困惑等挑战。在新任教研员职业角色转换的过程中，除了个体的积极适应与转变外，亟需打造集学习力、服务力和合作力“三位一体”的组合系统，帮助新任教研员成长为教育家型教研员，为其职业的可持续发展提供后盾。

关键词：教研员;职业角色;角色转换;高质量发展;质性研究

中图分类号：G451 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.10.002

一、问题提出

世界范围内基础教育改革政策具有不同的理论取向，如知识本位、能力本位、研究本位、实践本位等，以形塑不同的发展形态和专业群体。而促进教师专业发展是提升基础教育教学质量的重要途径。英美等国家通过设置督学、顾问和管理者等角色促进教师发展，这类人员也被称为教师的“支持者”或“教育者”[1]。与此相比，我国教研员群体承担的职能更为全面系统，包括基础教育教学研究、指导和服务工作，教研员也被称为“教师的教师”。我国的教研制度与教研员队伍建设始于20世纪50年代，并随着基础教育改革而不断完善，成为引领和支撑基础教育教学和研究的中坚力量。特别是2001年新课改启动以来，教研制度作为提升教育质量、促进区域均衡发展的重要机制受到国家高度重视。2019年，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》[2]，首次对教研体系规范、教研机构设置、教研员的准入与遴选等提出了明确规定，为精准把握和推进基础教育教研工作提供了政策指导。但是，以往教研员培养模式中存在的职称上升空间有限、自身发展规划不足、指导内容偏技能化和经验化等问题，阻碍了教研员素养的提升与专业发展[3]。面对新时代基础教育高质量发展的新形势与新要求，培养高质量的教研员队伍变得越来越迫切。

近年来，我国学界对教研制度和教研员的研究日益深入。已有研究围绕教研员角色定位、教研工作、能力与发展等主题形成了丰富的研究成果[4，5]。其中，有关教研员培养的研究主要集中在以下两个方面：一是素质提升。2021年，一项对全国5497名教研员的素质现状调查发现，教研员拥有较高的学历和职称，学科教学知识和教学能力较为扎实，但教育理论知识薄弱，教学指导偏重经验和技能[3]。也有研究指出，从一线教师“蜕变”为教研员的关键在于实践性知识的生成，从而能够胜任教育教学研究和组织管理等工作[6]。二是专业发展。已有研究介绍了教研员专业发展的理论模型，提出教研员经过自信、自尊和自豪等发展阶段后能够承担研究、指导和服务的专业职能[7]。2022年，一项对广东省123名中学化学教研员的专业发展调查显示，教研员群体的职业认同感强，工作重点在于教学研究、测评和指导，并且具有一定的学习主动性和学习能力[8]。不过，上述研究主要以资深或成熟教研员作为研究对象，少有研究探讨新任教研员的职业成长路径与培养机制。而对作为“教师教育者”的教研员在入职初期的困惑和职业诉求的忽视，可能会导致新任教研员浪费时间和精力，他们的入职困难也会影响到教师的培养质量[9]。此外，已有文献以理论分析和问卷调查为主，较少运用深度访谈法分析从教师到教研员的职业经历与角色转换过程。因此，本研究选取深圳市10名进入教研员岗位不到3年的市区级新任教研员为研究对象，通过深度访谈收集多个案质性研究资料，以探索新任教研员在职业角色转换过程中的动力因素、面临的挑战及适应策略，从而为促进新任教研员职业的可持续发展提供参考建议。

二、研究设计与实施

本研究采用多个案质性研究的方法来探讨新任教研员的职业角色转换过程。这一转换牵涉新任教研员对职业角色的理解及其在职业转换过程中的行动，反映了教研员对其角色认知和行为的意义建构。这符合质性研究所强调的通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。为了更好理解新任教研员职业角色转换的动态变化因素，需要对不同背景教研员进行整体分析。因此，本研究通过目的抽样选取了10名来自深圳市的不同级别、性别、年龄、学科和个人经历的新任教研员，尽可能覆盖多样化的职业经历。需要说明的是，根据深圳市区教研机构相关文件，目前教研员选拔的条件要求一般包括硕士以上学历、副高级以上职称、教师资格证、教育系统工作年限，以及相关的业务能力证明。被访者遵循自愿原则参与本研究，基本信息如表1所示。

本研究采用深度访谈收集研究资料。在收集之前，通过文献阅读和前期调查，多方位了解教研员工作，并根据个人生活史的研究思路[10]设计了访谈提纲。提纲内容设问重点突出新任教研员职业角色转换过程及其可能的多重影响因素，包括个人求学经历、教师工作经历、成为教研员的过程、教研员工作的内容、挑战及所需素养等方面。准备就绪后，研究者于2024年1月至2月通过面对面或电话访谈等形式，分别与每位被访者进行了平均时长为45分钟的一对一访谈，并在征得被访者同意的前提下对访谈内容进行了录音。访谈结束后，研究者对访谈录音的转录文本进行了校对和检查。

在分析研究资料的过程中，研究者反复阅读转录文本，熟悉每位被访者作为教研员的职业角色转换过程。在整体理解的基础上，采用主题分析法（thematic analysis）对转录文本进行编码，形成初步的编码目录;随后再将编码进行对比分析，将内容相似的编码纳入同一主题，最终形成了新任教研员职业角色转换动因、挑战和应对三大主题。最后，再根据以上三个主题呈现新任教研员的职业角色转换经历以及在此过程中的切身体验，形成完整的故事链。遵照学术规范，本文对被访者及其相关经历进行了匿名化和模糊处理。

三、研究结果

（一）新任教研员职业角色转换的动因

新任教研员作为承担指导、支持和服务中小学一线教师的特殊群体，他们都来自教学一线，深知一线教师的各项工作任务。从被访者的背景信息可以发现，大部分教研员由教学经验丰富的一线教师转职而来。他们具备厚实的学科素养和教学根基，绝大部分都有10年以上教龄。那么，为何他们会离开坚守了10年之久的一线教学岗位转而从事教研员工作呢？

1.教学深研和创新的高质量诉求

教研员的常规工作无法脱离原本的教育教学经验，而是建立在多年教学一线经验积累形成的教师实践性知识的基础上[6]。对于部分新任教研员而言，转换职业轨道是因为他们对教学工作的积累和探索已经超出了教师的工作范畴，在专业探索和研究等方面萌生了深入探究和创新的需要。如被访者N1表示：感受到学问和求知的召唤，想把一个东西研究透;在大众的观念里，教研员对教学的理解要比一线教师深刻得多;希望自己在教学之外把研究也做得非常“厉害”、非常领先。类似的，被访者N3也提到：教书的时候总想跟别人不太一样，很愿意接触新鲜事物，觉得教研能够带来最先进的教育思想，对自己整个教育理念的重塑具有重要的帮助;教研让人感到教育应该有一个研究体系。

诚然，在教育教学研究和创新上，教研员被赋予了更高的使命和要求。但传统教育教学已经无法满足新时代人才培养的需求，不能在“1+1=2”的水平层面彰显创新，而是需要实现新理念下零的突破。这给教研员带来了新的契机和挑战。例如，被访者N6提到：工作10年之后，对每年的教学要做什么都比较熟悉了，但不熟悉教研员要做什么;教研员工作带来的新挑战和新任务，可以更好地推动个人专业成长。

可见，新任教研员转换职业角色的动因之一，主要体现在对教学工作熟悉之后继续在本专业领域深入探索和创新发展的需要，包括开展教学研究、构建教学体系、促进专业发展等。这些需求推动着他们从主要承担教学任务的教师岗位转入兼具课程领导、教学研究、教师培养等多重任务的教研员岗位。

2.行政与专业协同发展的选择

新任教研员在转换职业角色之前，在中小学任教期间一般都承担过相关行政职务，如教务处主任、学科组长或其他科室中层干部，部分被访者还有机会继续晋升行政职务，但出于对教学工作的热情以及对学科专业的追求，他们仍然希望更多参与一线教学工作。因此，如何促进行政与专业协同发展是选择教研员职业发展的一大焦点。

比如被访者N2提到，因为不想向行政方面发展，在个人意愿以及领导支持下，申请成为了区里的教研员。被访者N6提到，之前从事的行政工作比较繁琐，自己还是更想在专业上有所发展，后来有了教研员这个机会，觉得这是一条能够让自己回归专业的一条道路。被访者N8则提到，自己在原来的学校曾面对两难选择，是做行政工作还是教学工作，并认为两者有一些冲突，且都要占用很多时间，正在犹豫的时候，出现了教研员招聘的机会。

可见，教研员角色对于被访者而言是一种对行政和专业的平衡，也是行政和专业协同发展的结果。曾经在行政岗位上的锻炼培养了他们如何从管理的高度来看待和组织一线教学工作的能力，但他们仍然渴望追求专业上的进一步发展。因此，兼具管理和专业职能的教研员成为他们理想的选择。

3.教研梯队培养与发展的影响

研究发现，被访者在教师角色的工作期间都曾接触过教研员，接受过教研员的指导和培训，也对教研工作有所了解。一些教研员通常会邀请一线教师参与课程开发、考试命题、教学比赛和课题研究等工作，这使新任教研员在担任教师时就有机会以“兼职教研员”的身份进入了教研培养梯队。被访者N1、N9和N10的情况就是如此。他们分别表示：“各个区都有自己的模考，教研员会组建自己的命题团队给区里命题。这个团队还会进行比赛评比、学业质量监测等。下一任教研员还是极有可能从这个命题团队里面产生，一般是队伍里面扛大旗的那个人。”“当时市里和区里有很多名师工作室，我都参加过，跟同行一起做一些相关研究，还有参与考试的一些命题。后来参与的很多工作，有点相当于兼职教研员，从那时候开始就负责一部分现在作为教研员的工作了。”“我们区的教研员知道我能写点东西，就让我参加他的工作室。我就在这个团队里慢慢接触到一些课题、考试和文件制定，还有理论体系。在工作室学习的时候，我也解决了很多困惑已久的教育教学实践问题。”

参与教研团队和进入教研梯队是影响新任教研员职业角色转换的另一个驱动因素。通过参与其他教研员组织的工作团队，使新任教研员在教师阶段就得以体验教研员角色的临时转换，积累了实践工作经验，这也是促使他们转入教研员岗位的动力之一。

（二）新任教研员职业角色转换的挑战

新任教研员在多元动因下选择从教师进入教研员岗位，是他们职业角色转换的起点，也是他们走向教育家的重要路径。然而，随着岗位职责和工作内容的变化，新任教研员开始遭遇职业角色转换的挑战。挑战主要来自教师与教研员两种不同职业角色之间的使命和差异性任务要求。入职不到3年的新任教研员在新职业角色的许多方面仍有很多困惑。

1.定位与认知转变带来职业发展迷茫

新任教研员不再是教师，但他们的工作又与中小学课堂教学有着紧密联系。因此，在教师向教研员职业角色的转换过程中，他们常常感到迷茫。如何准确理解教研员的职业角色定位，实现认知和观念上的转变，是新任教研员面临的首要挑战。如被访者N2表示：我特别珍惜这个岗位，但是真正从事教研员工作之后，发现自己还是会有一些茫然;尽管我们的培训有理论指导，但是我们并不了解作为教研员的一个清晰的蓝图和规划，所以很难在短时间内把握教研员工作的全貌。这种情况，与新任教研员的思维和认知水平有限有关，即他们在初期往往很难从一个更高层次的视角去审视具体的教研员工作。被访者N3也提到：教师和教研员有一些角色和思维的冲突，因为教学和教研是不同的，一个是线，一个是面。每个学校可能只做一点，而教研员要了解所有学校的具体情况后才能形成一个整体的认识。

此外，虽然新任教研员主要是从一线教师身份（包括曾从事学校行政工作）转换而来，但是这些经历都难以支撑他们从政策角度解决实际问题。正如被访者N5所述：以前，我们想象教研员到各个学校听课和评课最多，但是当我转变角色之后，发现其实教研员工作中很重要的一部分是服务教育政策落实，也要做相关的决策研究。

上述分析揭示了我国教研员特殊的职业角色定位以及由此而产生的身份认同困惑[11]。教研员不是纯粹的教师却要深入研究和指导一线教师的教学工作，同时不是理论工作者但又要坚持理论学习，不是行政工作人员但又有监督检查的职责[12]。这种多重职业角色的交叉重叠，影响了新任教研员的职业适应。因此，如何在明晰教研员职业角色和定位中加强统筹和管理协调能力就十分重要。

2.统筹与管理协调不足带来的压力

教研员工作的性质和内容在很大程度上对教研员的素养、知识、能力提出了更高的要求。同时，教研员的管理也和一线教师管理有很大差异，这给新任教研员带来不小的压力。例如，多位被访者都提到，由于教研员需要站在全市或全区的学科高度上开展工作，需要与教师、学校及政府各部门对接，在统筹和协调过程中，新任教研员往往会感受到一定的压力和困难。具体而言，被访者N2指出：转型成教研员，最大的挑战不仅是理论上的，还有统筹上的。教研员不只要有精深的教学研究能力，还要懂得如何去组织和推动，这就对执行力和管理力提出了要求。这一点，从教研员的角度来讲，应该更引起重视。

不仅如此，教研员面向的群体也发生了变化，其立场和话语都需要调整。也就是说，新任教研员面对不同系统的不同主体或群体时，需要理解如何恰当地协调和管理。比如被访者N6表示：行政工作的量多了，层次也比较高了，需要跟教育系统各个部门对接，还要代表教育系统去接触其他系统;但各个局到底负责什么，跟我们有怎样的关系，其实自己不知道，所以一开始是比较迷茫的。类似的，还有被访者N9认为：以前作为教师，面对的群体主要是学生，他们一般会听从并执行;但是教研员要面对全市教师处理好统一组织、管理和沟通协调等工作，才能顺利推进各项工作。

可见，新任教研员尽管有过学校行政经历，也从事过学科和专业内容工作，但是对于如何从全市或全区层面统筹和组织推进教研工作还没有发展出与教研员职业身份、结构和功能相匹配的统筹和管理协调能力，从而导致他们缺乏足够的信心，对新任教研员职业表现出不适应。

3.示范与专业引领欠缺带来的困惑

研究发现，大部分新任教研员都有深厚的教学经验，但当需要他们从自我探索转向为全市或全区的教师提供示范、指导和专业引领的时候，仍然会感到困惑。特别是当面对教师队伍中比自己资历和经验更丰富的资深教师的时候，如何赢得对方的认可和信任成为新任教研员念兹在兹的课题。正如被访者N7指出：“教研员一定要先让别人认可你，让别人觉得你还不错。你一定是拿本事说话的，而不是因为你是教研员，你就不错。”这需要建立在他们的专业性上，即教研员需要有更高的站位、更广的视野、更深的知识，在此基础上给一线教师提供示范。例如，被访者N10所述：教研员的专业标准更高，无论是学术讲座或者评课，都要表达出自己的观点，讲出一定的高度，站在课标落实或者课改理念的层面进行评课。作为教研员本身就要代表某个层面上的专业性、权威性。

除了个体性专业示范外，新任教研员还需要从团队角度引领教研队伍建设。比如被访者N6提到：因为资历比较浅，在队伍组建方面有困难，对于究竟要怎样把一批有情怀、有兴趣的教师凝聚起来做事感到困扰。刚来的时候不知道有哪些支持、哪些资源可以用以及怎么用。

可见，当新任教研员面对一线教师开展工作时，以往担任一线教师的经验并不足以支撑和帮助他们适应教研员角色，需要进一步加强领导力。这种领导力可以帮助他们示范、引领和指导一线教师专业发展。可惜的是，由于新任教研员的资历和工作经验有限，一方面很难获得一线教师的充分认可和信任，另一方面在职业角色转换过程中也缺乏示范引领的意识和能力。这些都给新任教研员带来了困惑，也是促进新任教研员专业发展必须解决的问题。

（三）新任教研员职业角色转换问题的应对策略

面对职业角色转换的挑战，新任教研员既有压力，也有动力。在职业发展的历程中，个人能动性对推动个人成长同样具有重要作用[13]。研究发现，为了应对职业角色转换，新任教研员能够保持积极向上的工作态度，不断强化教研员工作赋予的责任感与使命感，他们尝试通过多种方式尽快适应新的工作岗位与职业角色。

1.打造学习力是教研员职业角色转换的力量源泉

当前我国教研制度框架下，还缺乏对教研员系统完善的培训制度[3]。在职业角色转换初期，新任教研员必须充分发挥主观能动性，主动学习相关理论和实践知识，并在学习过程中保持开放性和反思性。一方面，要增进教研员职业角色的认知;另一方面，要加强教研员的必备本领，能够真正为一线教师起到专业引领和示范作用。例如被访者N2谈道：“新任教研员一定要有学习意识。学习是教研员成长的重要原因。如果自己的成长力不足，那么你的示范引领是没有动力和根基的。培养学习力和与教师共同成长的意识，能降低你的姿态，让你跟教师们一起成长。”这是教研员的最初定位和认知，但随着教研员职业发展，还要持续深化自身的理论素养。

换言之，对于新任教研员来说，要转换职业角色，明晰自身定位，就要进一步增强自身的职业素养和理论素养。正如被访者N5指出：“刚任教研员时，我阅读了很多关于如何做好教研员工作的文章。把教育部官网上与学科相关的最新政策全部下载通读，再阅读一些学科专家的论著。我尽可能多读多学，这样才可以实现理念的更新迭代，真正肩负起教研员职业赋予的使命。”被访者N7则强调要铸牢专业根基，认为“一定要建立深厚的专业基础，无论是理论学习、政策研究还是教学指导，只有知识容量充实，才能更好地胜任教研员这一岗位。当别人提出质疑时，你不至于因为什么都不知道而感到恐慌。最重要的还是学习，不断学习、沉淀、思考、探索。”

除了在理论和政策上多加学习之外，新任教研员还会通过实践积累项目管理、开展培训、课程点评等不同类型的教研工作经验。经过一段时间的学习和体验后，大部分新任教研员都对自身的工作职责和内容有了较清晰的认识并能较好把握。在此基础上，通过继续梳理、反思、整合和升华不断推进专业成长。因此，打造学习力，深化职业认知和专业素养，是新任教研员职业角色转换过程中的重要力量源泉。

2.增强服务力是教研员职业角色转换的行动诉求

鉴于新任教研员在资历和专业素养等方面的局限性，他们在工作中往往会以服务性和支持性的职业角色推进工作，而淡化教研员的引领示范定位。例如，被访者N8提出：“我们通常认为教研员就是学科方面的引领者，但教育部文件中也提到更重要的是服务。一开始很难做到专业上的权威或成为引领者，但是做好服务工作还是可以达到的。所以最开始我的定位就是尽可能帮大家组织好一些平台，让参加活动的教师有所收获。”

可见，服务力是教研员之所以为教研员的基本要求，也是职业赋予其自身发展的本色。新任教研员通过服务和协助一线教师参加教学比赛、开展教研活动和提升专业素养等途径，能够逐渐积累口碑和信任。这意味着，新任教研员应深入了解一线教师专业发展的需求和困难，不断增强服务意识和提高服务能力。比如被访者N1谈道：“教研员要做的就是去体验一线教师在教学中有什么困难，然后去研究这些困难及解决策略，最后把这些策略传递给他们。慢慢地就会得到一线教师的认同。所以教研员的职业荣誉感不是来自教研员身份，而是来自专业能力和为一线教师提供的切实帮助。”进一步地，被访者N10认为：服务他人成长的能力很重要。有的教研员自己做得很好，但是一线教师并不认可，因为他只做自己的，没有跟一线教师去关联，也没有帮助他们成长。

新任教研员对服务的凸显和强调，既是他们应对职业角色转换初期的行动诉求，也契合了国家对教研工作“支撑”基础教育高质量发展的改uI1ma7tr3YTiGHRomOrwAPsT7zjSPzU9FEP7cwDswL8=革思路。在“去行政化”的改革背景下，教研员角色的侧重点从“控制”走向“服务”，从“教学管理”转向“教学hQUgdDE4tmkMMdojYODspL+Foo0+W/YKgC4zbq79nZQ=研究”，回归了教研员的专业权威[5]。

3.凝聚合作力是教研员职业角色转换的人力资本

在教研员职业角色转换的过程中，领导、前辈、同事、一线教师都是推动教研员专业成长的“重要他人”。教研工作不能闭门造车，适应教研员职业角色必然需要新任教研员适应如何与上述“重要他人”打交道，在工作中广泛寻求合作，通过有效的团队合作，促进整个教育系统的知识共享与教育创新。正如被访者N1指出：“搭建团队是新任教研员可以做好的一个点。我现在能出两本书，不是我自己一个人而是一个团队的作品。团队里面的人各有才华。我现在搭建了30多个人的团队，可以不停地开展教研工作。”

显然，这种团队建设也需要得到资深教研员或资深教师的大力支持。例如，被访者N7提到：“我跟前辈教研员一起出去的时候，别人都以为我是他的助手。前辈就说我不是他的助手，也是教研员，而且做得非常不错。同事前辈给的鼓励也非常重要。”被访者N10也有类似观点：“我们要做全市的教研计划，都会单独发给区里几个资深教师和教研员前辈，先问他们有没有好的案例和好的观点可以在全市推广讲一讲。他们不一定会参加，但他们会感觉受到了尊重。”这样，新任教研员渐渐地发展成为资深教研员，秉承教育家精神，为教育和服务他人提供示范引领作用，同时厚实了自身作为教研员的人力基础。

通过与全市或全区的一线教师、领导同事和学科前辈建立长期的合作与支持机制，包括组建教研团队、带动骨干教师、寻求前辈支持和建立长期联络机制等，新任教研员将逐渐进入教师的专业共同体，在合作交流中共同促进教师的专业成长，反过来也帮助新任教研员适应了新的职业角色，积累了丰富的人力资本。

四、研究结论

（一）新任教研员职业角色转换对教育高质量发展意义重大

新任教研员的职业角色转换对于推动增强教研员职业可持续发展，进而影响更多教师和相关教育人员具有至关重要的作用。可以说，新任教研员职业角色转换和发展过程就是一种“别人的教育”“自我教育”“教育别人”三者互动的循环运动。新任教研员首先需要从“别人的教育”中努力学习和增强自身的专业素养和能力，进而内化为自身的教育资本，并在管理服务和寻求合作中不断扩大影响力，达到示范引领一线教师的水平。显然，这一循环过程既是教研员可持续发展的表征，也是高质量发展的诉求。本研究揭示了新任教研员在职业角色转变过程中所面临的一系列挑战，包括职业发展困惑、能力不足所带来的压力等。尽管如此，这些新任教研员仍然保持了坚定的信念和充沛的热情，积极发挥主观能动性，通过提升学习能力、增强服务意识和促进合作精神等多方面的努力，不断内生出新的动力。

（二）新任教研员需积极应对职业角色转换的困境与挑战

对于新任教研员如何适应角色转换、实现专业成长，本研究发现，对于新任教研员个人而言，从教师到教研员的职业角色转换是全方位的，既需要在专业素养上积累深厚的经验，也需要培养统筹协调的适应能力。因此，新任教研员不能仅以完成学科专业任务为目标，而应该努力迈向“教育家精神引领下的基础教育教研员”[14]或“教育家型教研员”。当教研员的个人职业发展与流动以成为教育家型教研员为方向，必然要求他们具备教育家的气质与情怀，站在更高的定位理解自身的岗位职责与功能，同时支撑他们为一线教师做好服务。新任教研员的职业转换并非一蹴而就，他们会面临以往经验难以应对新挑战的困境。新任教研员需要正确认识职业角色转换的规律，结合自身发展需求，顺利渡过职业生涯的转型期。

（三）教育主管部门应重视和完善教研员的管理与培训制度

对于基础教育教研工作制度的完善以及培育高质量教研队伍，本研究对于管理和政策方面有以下启示。一是教育行政部门和教研部门应重视教研员队伍建设，加强对现有教研队伍素质和能力状况的了解，建立行之有效的教研队伍选拔与梯队建设机制，挖掘和支持优秀教师加入教研员队伍;二是教育行政部门应完善教育管理制度，充分认识教研工作的特殊性，设定教研员的专业准入、职称标准和考评机制，在引领教研员专业发展方向的同时，在制度层面激发和调动新任教研员的工作积极性和职业认同感;三是教研部门应完善教研员的培训体系，为教研员的专业发展提供良好环境，特别要为新任教研员提供有针对性的辅导和培训，内容覆盖学科专业、行政管理、统筹协调和引领示范等知识和能力，避免新任教研员在职业角色转换过程中陷入“忙碌”“茫然”和“盲目”的负面工作状态[15]。

综上，本研究发现了一些问题和规律，总结了一些经验，但仍存在两方面的局限。一是样本数量较小，且研究对象都来自深圳，研究结论对于其他地区的新任教研员未必成立。二是未能对新任教研员角色转换的内部差异及其原因进行充分讨论。已有研究指出，不同学科的教研员因为考试和自身经验等影响，在职业工作中具有不同的能动性水平[16]。因此，后续研究将根据地域和学科等因素对新任教研员的职业适应开展比较研究，进一步追踪新任教研员职业角色的持续变化，深化对教研员群体的多学科多视角的实证研究，为教研员的职业成长路径提供理论指导和实践建议。

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New Teaching-research Officers’ Challenges of Professional Role Transition and

Their Strategies in the Context of High-quality Development in Education

ZHANG Zhen

（Shenzhen Institute of Education Sciences， Shenzhen 518029）

Abstract： The teaching-research work provides professional support for primary education in our country. Training a team of new teaching-research officers has an essential impact on the high-quality development of primary education in the new era. Based on in-depth interviews with 10 teaching-research officers， this article finds that the motivations for their choice of being a teaching-research office include the demand for innovative ttvXbU/Y3T7e+rSqATpY2iA==eaching research， the choice of collaboration between administration and profession， and the influence of the teaching-research officers’ team-building. However， during their transition from teachers to teaching-research officers， they face various challenges， such as the confusion caused by their changing professional roles and self-understanding， the pressure caused by insufficient managerial skills they possess， and the bewilderment caused by the lack of professional leadership. This article calls for the making of educationalist-type teaching-research officers. It is urgently necessary to build a “trinity” system to improve new teaching-research officers’ capabilities of learning， service and cooperation and to support the sustainable development of their careers.

Keywords： Teaching-research officer; Professional role; Role transition; High-quality development; Qualitative research

（编辑 郭向和 校对 姚力宁）

作者简介：张蓁，深圳市教育科学研究院助理研究员、党政办公室副主任（深圳，518029）

基金项目：深圳市教育科学规划2022年度项目“实践智慧导向的中小学教师的教育科研思维模型构建”（编号：kyzj4p024）