中介与路径：教育理论的实践转化过程新探

摘要：教育理论如何向教育实践转化，是教育理论研究和教育实践探索中人们长期关注与持续探讨的问题。这个问题之所以难解，是因为人们忽略了教育理论与教育实践的复杂关系及转化过程中主体的作用，同时也未能准确把握转化的中介与路径。通过分析梳理主体与教育理论、教育实践的复杂关系及其演变过程，能够探寻出转化的中介和具体路径，即教育理论向教育实践转化，要注重和发挥主体的作用，并以实践观念的建构为先导，以教育实践方式的确立为中介，沿着“教育理论→实践观念→实践方式→实践共生”的基本路径，逐步走进教育实践。遵循此路径，可以有效促进教育理论向教育实践转化，并最终通过实践共生促成教育理论转化。

关键词：教育理论；教育实践；复杂关系；转化；主体；中介；路径

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2024）05-0044-08

收稿日期：2023-12-12

基金项目：2019年度国家社科基金教育学一般课题“应用型本科个性化人才培养模式研究”（BIA190177）

作者简介：杨汉洲（1964-），男，湖北荆门人，荆楚理工学院师范学院教授，主要从事教师教育与教师专业发展研究。

教育理论的实践转化，既可以指教育理论向教育实践转化，也可以指教育理论在教育实践中转化。“向”，即面向或趋近，意味着缩小距离以相互衔接；“在”，即走入或融入，意味着贯通融合而彼此共生。简言之，前者是走近，而后者是走进。就完整的转化过程而言，前者应当包含后者；否则，前者只是走向了教育实践，并未实现真正的转化。因此，准确地说，教育理论的实践转化，就是指教育理论走向与走入教育实践，并在推进过程中最终与教育实践交融共生。由此也可以说，教育理论走入教育实践，是教育理论向教育实践转化的题中应有之义。而探讨教育理论的实践转化过程，就是要明确教育理论是如何通过中介与路径转向教育实践的。中介与路径、教育理论与教育实践如何衔接或通过什么环节去转化，转化的基本进程是怎样的，是探讨怎样转化必须明确的基本问题，也是探讨如何促进转化的关键问题。

教育理论向教育实践转化，因教育理论与教育实践的关系复杂，加上不同主体的能力也各不相同甚至差异很大，致使转化的中介与路径具有多样性与不确定性。转化的中介与路径不是既成的，而是生成的；但中介与路径生成不能是实践者纯粹主观或任意的行动所致，而必须是在实践观念指导之下实践探索的理性过程与理想结果。正是由于人们对这一过程缺乏清晰的理论认识，也缺乏明确的实践引导路径，致使实践转化成为一个难以把握的问题并一直被学界所关注；尤其是面对现实中教育理论与教育实践脱节的问题，人们更是希望找寻到行之有效的办法去解决转化问题。本文将围绕中介与路径问题展开讨论，以期为教育理论的实践转化寻求到新的策略。

一、中介与路径探寻的价值、历程与问题

（一）中介与路径探寻的价值

中介与路径的探寻，是为教育理论走向教育实践寻求一条理性通道，由此改变教育理论与教育实c5d66b92505dc569726504a768ea379bee631239dc60668686cd5438771c48eb践的分离状态，促进教育理论向教育实践转化；同时在探寻过程中直接或间接改善教育理论与教育实践19dcd982b72ec5672f167e8fa8819059e5841e3e4c40c62544ca564ba6878acc的状况。探寻的过程，既是主体探索与实践检验的过程，也是主体对教育理论、教育实践及其关系认识的深化过程。从理论角度看，探寻有助于研究者转变理论的建构方式，重视教育研究的实践转向，力戒理论的自我证明与自言自语。而从实践角度看，探寻可以帮助实践者在认识上避免“学究谬误”，“即将理论研究者用来说明实践所建构的理论模型倒置为各种实践的主要决定因素和真正起因”［ 1 ］；也有助于实践者在实践行动中防止实践被扭曲，如用实用取代实践而使之成为功利性的活动，或通过主观意志强行从实践去索取某种看似片面正确的东西等类似做法，由此避免实践者在实践中任意而为，从而提升教育实践的合理性。

从转化过程来看，没有中介衔接与路径引导，转化就是空谈；由于教育理论与教育实践的脱离是一个“煮不烂的老问题”［ 2 ］，因而中介与路径的探寻并非易事。它不是纯粹的策略探讨，其问题涉及理论与实践两个层面：既要在理论层面厘清问题，又要在实践层面提供策略。问题的难度与复杂程度，使得探寻更有理论与实践价值，其学术价值更是不言而喻。尤其是在今天大力倡导“把论文写在祖国大地上”的背景下，这一探寻就更有必要，也更有现实意义。

（二）中介与路径探寻的历史回溯

对转化中介与路径的研究，总体上看，人们对中介问题更为关注，而对路径问题探讨相对较少。关于中介问题，从二十世纪八十年代末至本世纪初的三十年间，人们的研究集中在以下几个方面：（1）重视中介研究，明确中介的概念与作用，并明确指出理论向实践转化的过程是“理论—中介—实践”；同时提醒人们，事物的发展，存在起始状态、目标状态及过渡状态三种状态，但为人们所忽视的是中间过渡状态［ 3 ］。这些研究有助于人们了解认识中介，为中介探寻奠定了基础。（2）探寻转化中介。人们寻找的中介，“包括实体的中介机构、观念或理论或思维、政策、模式、行动研究、教育叙事研究、教育机智、多重中介”［ 4 ］，除此之外，还有课例研究、教师个体教育观念、中层教育理论、教育问题；乃至上世纪九十年代前后提出的教育评价和科学方法论；而学界近些年的研究，则是倡导交互生成并探讨了其转化中介［ 5 ］，也注重转化机制的研究［ 6 ］，转化机制也是中介的构成内容［ 7 ］ 145，还提出了从中介到创生型介入的观点［ 8 ］。这一阶段的研究，可谓林林总总，见仁见智。（3）开展与中介问题相关的研究。此类探讨主要是教育理论如何指导教育实践、理论联系实际的问题，这些研究虽未直接指出转化的中介，但对研究转化问题，也有一定的参考价值。

关于路径的研究，主要有两种情况：一是指明具体路径。如转化有四种路径：教育理论—教育技术、方法—教育实践，教育理论—教育理念—教育实践，教育理论—教育政策—教育实践，教育理论—教育理论—教育实践［ 9 ］；或转化有三种路径：教育实践者的价值信念、教育思维和行为规则［ 10 ］；也有基于具体实践产生的转化路径，如选择理论—实践者明了理论—修正补充理论［ 11 ］。这些路径虽然具体，但大多是基于中介的方向性引导。二是基于转化逻辑的实践路径，具体路径包括：研究心态转化、研究方法论转化、研究价值转化、研究重心转化、研究机制转化［ 12 ］。这些路径主要从教育实践的研究视角提出，是一种研究导向，不过，其实践指向性明确。

（三）中介与路径探寻的问题分析与问题提出

关于中介的探讨，答案可谓多种多样，涵盖了从宏观引导到微观操作的不同层面，但每种中介解决的只是特殊问题或只适用于某一类特定对象而缺乏普适性。转化应当以何为中介，仍然缺乏共识。而且这多种中介，除了课例研究在中小学教师中产生了一定影响，其他的中介，更多的可视之为研究者的一种理论主张；不过课例研究虽然可以起到中介作用，但在实践中，教师主要是将其作为专业发展的重要手段，其作为教育理论实践转化中介的作用有限。而路径的研究，虽然也有一些具体的路径，但对于中间过渡环节的研究则明显不足，这也影响了人们对转化进程的把握。

综观人们对转化问题的探讨，可谓喧嚣已过，但是问题犹在。从转化过程来看，存在三种状态：起始状态—脱离；过渡状态—转化；目标状态—共生。问题显然集中在过渡状态，其主要问题是：教育理论向教育实践转化，转化的中介与路径究竟是什么？它们如何才能兼具普适性与个别性？对这两个问题的回答，至今还不是十分清晰或仍有缺憾。转化问题之所以难解，主要原因有三点：一是人们在探讨转化中介与路径时，忽略了教育理论与教育实践的复杂关系，对二者关系的复杂性也缺乏足够认识；二是忽略了主体在转化过程中的作用，使得理论转化难以扎实推进；三是未能把握主体与教育理论、教育实践三者之间的关系，主体对二者关系的把握方式不当。正是由于这三个问题没有很好解决，致使中介与路径或因过于抽象而缺乏操作性，或因过于具体而缺乏普遍性，进而导致探寻结论对教育实践缺乏指导性。

二、主体与教育理论、教育实践的关系及其构成形式

（一）教育理论与教育实践的复杂关系及主体的作用

以教育理论的实践转化为目标，则探讨主体与教育理论、教育实践的关系，应当把握两个问题：一是教育理论与教育实践的关系；二是主体在转化过程中的作用。就前者而言，二者的关系又必须依托理论与实践的关系，因为不能把握理论与实践的关系，教育理论与教育实践的关系就会失去理论支撑；因此，应当将二者的关系置于理论与实践关系的框架之下。就后者而言，忽略主体的作用去探讨转化中介与路径，则很可能会偏重务虚而疏于务实，甚至成为一种纯粹的理论设想而偏离实践过程；对于主体的忽视，有学者认为，一个根本性的问题是：“由于缺少主体，所谓教育理论与教育实践的关系，成为抽象的关系，成为空壳性命题”［ 13 ］，这是教育理论转化难的一个重要原因。这两个基本问题是探讨主体与教育理论、教育实践关系的基本前提。

首先，在理论与实践关系的框架之下，可以从总体上更好地把握教育理论与教育实践的关系。从理论与实践的关系来看，二者关系总体表现为双向交织的“一多关系”。所谓“一多关系”，是指一种理论可以对多种实践有效，而一种实践也会牵涉多种理论。简言之，“理论是一，实践是多”，或“实践是一，理论是多”；而且这种“一多关系”是双向交织的，不是单一理论主宰一切实践的关系［ 14 ］。这就意味着不能将理论与实践的关系只是理解为一种理论指导一种实践，或一种实践只能由一种理论来指导的简单对应关系；而是应多元、立体、全面地理解与把握二者关系。双向交织的“一多关系”是对理论与实践关系的精准概括，呈现出理论与实践关系的复杂性，它明显不同于那种对理论与实践关系理解的机械认识或肤浅认识，是对理论与实践关系认识的深化。而从教育理论与教育实践的关系来看，人们的认识存在偏颇，即忽略或看不到二者关系的复杂性；其根本原因，就在于没有很好地从双向交织的“一多关系”去理解与把握二者的关系。就教育理论与教育实践关系的存在状况而言，它们既有有机统一的一面，也有现实分离的一面：“有机统一”可以理解为理想的状态，“现实分离”可以理解为实际的状态。但“有机统一”论和“现实分离”论都是一种片面性的理解，这种理解带有主观想象的成分或存在以偏概全的局限——它们都将教育理论与教育实践的关系作了简单化处理，忽视了教育理论与教育实践关系的复杂性。基于对理论与实践复杂关系的认识，教育理论与教育实践的关系，显然也是“一多关系”，而且具有“双向交织”的特征：即一种教育理论可以指导多种教育实践，而一种教育实践也会牵涉多种教育理论。但教育理论与教育实践的关系和理论与实践的关系有所不同，其不同在于教育理论与教育实践具有明显的价值倾向，这种价值倾向受到主体主观认识的深刻影响，这也使得教育理论与教育实践的关系，在某种程度上更为复杂。

认识到理论与实践关系的复杂性，特别是认识到教育理论与教育实践关系的复杂性，除了可以完整把握它们的关系，还可以对转化中介与路径的探寻，提供方向性引导：双向交织的“一多关系”，必然是一个多层次、多维度的立体样态，也必然会使转化具有多个中介与多种路径。但多个中介与多种路径解决的仍然只是个别问题，这显然是不够的。探讨转化过程中的中介与路径问题，既要解决个别问题，更要解决普遍问题，即应当在普遍性的基础上兼顾特殊性。否则，它们很可能成为抽象而难以把握的东西，或个别而片面的东西。从实践探索来看，尽管基于某个层面或某个维度的探讨，能够解决某些具体实际问题并具有一定价值，但它总是缺乏普遍有效性而留有缺憾。同时，这种探讨总难免忽略“一多关系”而将关系简单化，这就会削弱教育理论的价值，甚至偏离教育实践的方向。这正如学者指出的那样：“在现实生活中存在诸多理论与实践关系简单化的倾向，造成了理论无用病与实践盲目症”［ 15 ］ 313，此言可谓一语中的。

其次，从转化的过程来看，主体及其作用是不可或缺的。理论向实践转化，就是理论回到实践的过程，也是理论具体化的过程；而“理论的具体化，既是主体能动的认识活动的产物和结果，又只能在主体能动的实践活动中才能经受检验，得到实现并获得发展”［ 7 ］ 171。这就表明：没有主体，理论具体化的过程不能展开；更为重要的是，主体能动的认识活动和实践活动，正是主体作用的体现，它可以防止教育理论自主性与教育实践合理性的丢失。同样，教育理论向教育实践转化，忽略主体，这一过程并不会自动展开。事实上，不论是理论主体，还是实践主体，任一主体的缺位或认识肤浅，都会产生缺憾——转化或变成跛足的行动，或成为空谈的对象。另外，主体不能把握教育理论与教育实践的关系或仅从静态层面去认识二者的关系，转化的效果会大打折扣——把握不当或静态认识，会使教育实践缺乏合理性与能动性。于是，主体及其作用必然成为转化关注的对象。从理论研究与实践探索来看，人们对理论主体与实践主体提出了具体的改进策略，诸如改变教育理论的“独白”状况，促进教育理论研究者与教育实践工作者之间的知识分享［ 16 ］；加强教育理论主体与教育实践主体的对话［ 17 ］；破除影响教师理论自觉的外在束缚［ 18 ］等等。这些策略旨在更好发挥主体在转化中的作用。甚至还有学者明确提出，“以‘友好方式’向教育实践工作者提供教育理论”［ 19 ］，即理论研究者要摈弃理论自恋与学术傲慢，像陶行知那样去接教育实践地气——其目的在于拉近教育理论研究者与实际工作者的距离，促进教育理论向教育实践转化，可谓用心良苦！从根本上说，转化是主体的实践行动过程，主体的认识程度、实践动力与实践能力，既影响转化的过程与进程，也影响转化的效度。因此，必须注重主体及其作用的发挥。而在具体的教育实践过程中，更应充分发挥教师的主体作用，因为教师无疑是教育实践活动的主力军。可以说，“没有教师的具体的、日常的行动参与，一切的教育理论只能停留于理念层次，而不能成为属人世界中的真实存在”［ 20 ］。简言之，没有主体及其作用的发挥，转化不能发生。

（二）主体与教育理论、教育实践关系的构成形式及演变过程

把握教育理论与教育实践的关系，是为了从总体上指导教育实践行动；而厘清主体与教育理论、教育实践三者之间的关系，是为了有效推进教育理论转化。但三者的关系，需要在动态的转化过程中去把握并明确其演变过程。以转化为目标，或基于转化过程去梳理它们的关系，其通常的构成形式如下：

或表述为：

这两种关系形式，是人们很容易理解或设想的表现形式，但它们存在着不易为人们所觉察的认识误区：前一种表述，不论是有意还是无意，它都是将主体视为转化中介，至少在关系的构成形式上是这样：比如，“理论—人—实践”或“教育理论—教育实践者—教育实践”的主体中介模式［ 9 ］，就是典型代表——但这种理解是需要仔细斟酌的，因为它直接主观地将主体与中介混同起来，抹煞了转化过程中具体中介的作用；后一种表述，则是将三者之间的关系变为“主体与教育理论”和“主体与教育实践”两个相对独立的关系，这本身就在认识上造成了教育理论与教育实践的分离。这两种表述，看似是形式问题，实则是主体对二者关系的理性把握问题。

当然，这两种表述显然是看到并凸显了主体的作用，不过，它们造成了对三者关系的误解，也可能会对转化过程产生误导。从这种理_{cDnG0o+xmSKbnUfHk4LWmQ==}解出发，这里需要辨明的问题是：主体在转化过程中能否作为中介或替代中介？主体与教育理论、教育实践三者关系应该是一种怎样的构成形式？

从转化的发生过程来看，教育理论能否向实践转化，首先取决于主体的需要或愿望，其次是主体的行动（这是心理学中人的行为规律的体现，即需要→动机→行为）。在教育理论维度，主体的需要与教育理论对主体的满足程度密切相关；在教育实践维度，主体的实践动力则来自三个方面，即外在推力、内外合力、内在动力，其中内外合力更能满足需要，也具有更强的动力；在主体自身维度，主体的行动除了主体的需要之外，还与主体的价值取向有很大关系。而在实践过程中，教育理论对主体的满足程度应当是与主体的价值取向合而为一的：因为在具体实践中，主体会对教育理论基于自身价值取向予以选择或改造，因此，教育理论的满足程度实际上蕴含了主体的价值取向。简言之，主体的价值取向与三种推力，构成了主体的需要与实践动力，促使主体推动教育理论向教育实践转化。

如果将其简化，主体与教育理论、教育实践的复杂关系，在实践转化过程中就变成了一个由主体推动的简单递进关系，即：教育理论→主体需要→实践动力→教育实践。

但在具体的实践转化过程中，即使主体有需要或具有转化的主观意愿以及实践动力，也未必能促使转化发生；其原因固然很多，但不知道如何转化或没有找到合适的中介，是其中的主要原因。因此，将主体作为中介或置于中介位置并不合适，因为主体并不一定具有促进转化的中介作用。而且，更为深层的问题也由此产生：不能满足主体需要的教育理论如何转化呢？特别是教育理论不能满足主体需要却能满足实践需要，又应当如何转化呢？理性告诉我们：如果在研究中将问题指向“教育理论是否满足主体需要或实践需要”，那就将教育变成了一种功利性活动，由此使理论成为一种满足功利需求的工具，这降低了教育理论的品位，也使研究成为一种功利行为，这种功利性的价值导向显然是不可取的。而且，从讨论可知，教育理论的满足程度，只是转化的一个必要条件，它并不能保证转化一定发生。

于是，“转化”问题就相应转变为：主体如何将教育理论与教育实践联接起来呢？基于哲学的观点，理论与实践之间的联系，需要经过一系列的中间环节［ 21 ］。经由这些中间环节，转KSL8qXf6c2ITZVGI/DsDmA==化才能逐步实现。而在此过程中，寻找合适的中介是一种较为主导性的思路［ 22 ］；所谓中介，就是对立面转化时所需要的中间环节［ 23 ］。

这样，主体与教育理论、教育实践的关系应有如下构成形式：

或表述为：

这种构成形式，表明主体在把握教育理论与教育实践的关系时，是将二者作为一个整体来处理的。为何是整体的构成形式？因为这种关系构成，既是实践行动之所需，也是理论认识之所致，但从根本上说是由教育理论的性质所导致的。

关于教育理论的性质，吴康宁在赫斯特关于“教育理论是一种‘实践性理论’”的基础上，进一步明确指出：“实践性可以说是教育理论的基本属性”［ 24 ］。学者们的观点大多与之类似甚至更进一步，如“实践属性是教育基本理论内在的‘天生属性’”［ 25 ］、“教育理论的本质特征是实践性”［ 26 ］、“‘实践依存性’、‘向实践性’是教育理论的秉性所系”［ 27 ］。教育理论的实践性属性，使得它与教育实践形成了一种以共存、共生为特征的“互涉”与“互摄”关系［ 27 ］，这种关系是一种联体存在。与之类似的观点还有：教育理论与一般意义上的理论有所不同，它“不应当是对教育实践的抽象反映”，它“总是表现在具体的教育实践中”，“教育理论不仅是理论的，而且还是实践的”［ 28 ］；教育理论与实践的关系是认识论问题与实践问题的“合体”［ 29 ］。甚至有学者认为，“把教育理论与教育实践截然加以划分，试图搞清二者之间的关系，这是徒劳无功的举动”［ 30 ］。除此之外，也有学者重点强调了教育学的立场并指出：就教育学中的“理论与实践”而言，“任何将教育理论和教育实践区别开来，在无视对方的情况下所进行的‘独立’思考，都是一种割裂和对教育学特性的违背”［ 5 ］ 31。于是，就如更早之前学者指出的那样：“处理教育理论与教育实践的关系的一条基本法则，就是理性逻辑与实践逻辑的现实的统一”［ 31 ］。以上这些观点，虽然表述不同，但大同小异，没有本质区别。这就表明，人们对教育理论与教育实践关系的认识，已逐渐形成共识；而这些具有共识性的观点也充分说明，教育理论与教育实践是密不可分的，它为把握教育理论与教育实践的关系提供了实践导向。

从这些共识性的观点中，可以得到两点启示：其一、在理论层面，认识教育理论，必须基于它本身所具有的实践属性；其二、在实践层面，应当看到，教育理论与教育实践的关系，具有共生共存的特征。基于以上两点，加上对主体作用与位置的分析可知，探讨主体与教育理论、教育实践的关系，既不能将主体直接作为教育理论与教育实践的中介；也不能将主体与教育理论、教育实践三者的关系作简单划分，即划分为主体与教育理论的关系和主体与教育实践的关系，但这样有可能导致教育理论与教育实践的割裂；尤其是对于转化而言，主体对教育理论与教育实践关系的把握不宜单方面切入，以免顾此失彼。

不过，这里需要强调的是，教育理论的实践属性表明：教育理论应当转向教育实践，但并不意味着教育理论能够转向教育实践；二者以整体或“联体”形式出现，它只是认识层面的反映，也只是主体在转化过程中把握二者关系的方式，并不表明它们本来如此。相对于单方面切入来说，“主体—（教育理论—中介—教育实践）”，或“主体—（教育理论与教育实践）”，这样的关系构成形式，避免了认识上教育理论与教育实践的分离。主体在把握二者关系时，需要主体通过寻找合适的中介去整体把握。而中介则需要主体基于实践探索动态生成，它是主体能力的体现；而且主体能力在实践活动中是以动态的形式存在的［ 7 ］ 172。显然，主体能力的动态存在形式，表明转化的中介不是既成的，而是生成的。与中介相应，路径亦然。

三、教育理论向教育实践转化的中介探寻

问题分析至此，显然，教育理论向教育实践转化的焦点集中到“中介”问题上，那么，用什么来作中介呢？

（一）转化中介的探寻

对于中介的确定，人们在认识上的差异实在是太大了。仅从本文所列举的中介来看，就有近二十种。为什么会有这么多中介？这正是教育理论与教育实践关系复杂的集中表现。具体的中介，它更多解决的是个别问题，但从理论探讨来说，它需要解决的是普遍问题。

那么，从总体上看，教育理论向教育实践转化，具有普遍指导意义的“中介”是什么呢？从哲学的观点来看，这个中介是“实践观念”——“实践观念是实践掌握方式的超前反映和事先建构，是人们对实践活动的结果及其实现途径和过程的观念模型”［ 7 ］ 186。从作用来看，“实践观念是由理论过渡到实践，向客观实在的客体转化的一个必不可少的环节，它既是理性认识的逻辑终点，又是实践活动的逻辑起点”［ 32 ］ 210；或更通俗地说，“实践观念就像一座桥梁一样，在理论通向现实的道路上起到了中间环节的作wY/PlUdGt/t9JMdnNszL80SZlZSkt7qe6PSq+yT+hWk=用”［ 33 ］。可从现实来看，理论与现实结合时，往往存在这种情形：“有了正确的理论，人们也有了改造现实的需要，但就是不能把理论变为人们所期望的现实”［ 33 ］。出现这种情形的原因“就在于没有建构或找到合适的实践观念”［ 33 ］。那么，是否具有“实践观念”，转化就一定发生呢？

（二）实践观念的不足

尽管实践观念是由理论过渡到实践的一个必不可少的中间环节，但实践观念“毕竟还只是一种观念形态，尚未把观念的东西变成现实的事物”［ 34 ］。就是说，实践观念只是实践活动展开的观念前提。

实践观念作为理论与实践的中介，有两点需要引起人们注意：

第一、实践观念作为观念存在，它要进入实践环节，依然有一个转换过程，“在这个过程中，实践观念的行为化是最基本的一个阶段和环节”［ 35 ］。

这才是转化问题的核心所在。转化不能有效进行，根本问题不是人们没有实践观念，而是没有“实践观念的行为化”，致使实践观念不足以延伸到实践领域。虽然主体准备走向实践的彼岸，但双脚依旧站在理论的此岸。

第二、实践观念虽然是理论观念与实践活动之间的桥梁，但它仍属于“观念领域”而非“实践领域”［ 36 ］，不具有现实性。就是说，“实践观念”实际上是对实践的一种预先设想，它的操作性不足，它离具体转化尚有一定的距离。

（三）实践方式的引入

为了拉近教育理论与教育实践的距离，可以逐步将“实践观念行为化”。首先，将“实践观念”这一中介合理自然地向前延伸，变为“教育实践观念”；接着，将教育实践观念转变为教育实践方式。这样转变的根本原因在于：实践方式是人掌握世界的基本方式，人掌握世界，有理论认识方式、实践精神方式、艺术精神方式等多种方式，但“人掌握世界的实践方式，是人掌握世界的基本方式”；其他方式，“都以人掌握世界的实践方式为前提和基础”［ 37 ］。而“所谓人掌握世界的实践方式，是指人按照自己的需要、目的、愿望、观念、思想去改造外部世界，使外部世界适合自己的生存和发展”［ 37 ］。这就可以看出：实践观念属于观念领域，而实践方式则进入到了实践领域。

除此之外，还有两点理由：其一，转化需要经过一系列的中间环节［ 21 ］，仅有实践观念还不够。而且实践观念仍然需要借助合适的中介使之具体化，“如果客观规律和人的需要都了解清楚了，但没有找到合适的实践中介，如此建构的实践观念也不能达到预期的效果”［ 33 ］；“构建合理的实践观念还要对实践中介如实践的手段、方式、方法有准确的把握”［ 34 ］，这就需要将实践观念进一步延伸，并转向实践方式，因为实践方式是“实践观念行为化”的具体体现。其二，就教育理论的转化而言，一定的教育观念也总是需要借助一定的实践方式才能转化。由于教育实践方式是依据教育观念而产生的具体教育活动方式，它可以直接将教育理论运用于实践，实践观念中的目的、计划、方案，只有借助教育实践方式才能落实。

经过转换，教育实践方式由此成为教育理论向教育实践转化的重要环节，也成为切实可行的“中介”——尽管教育实践方式是实践观念的题中应有之义，但从转化过程来看，它才是真正进入行动过程的中介。如此转换，使得转化更具有操作性。这样，教育理论向教育实践转化，就通过教育实践方式合理而自然地联系起来；而实践观念也由此成为教育理论向教育实践转化的先导。

不过，这里需要回答的问题是，既然教育实践方式是教育理论向教育实践转化的行动中介，那前面所列举的种种中介还有没有意义呢？显然，这只是普遍性与特殊性的关系问题，上述中介，可以理解为教育实践方式的具体化。至此，已没有必要再对中介做进一步的分析，因为具体的中介只是个案问题。

四、教育理论向教育实践转化的路径及其特征

中介确定之后，转化的路径似乎已然清晰，但在实践中，转化依然有可能难以推进。如前所述，转化过程往往不只是经由一个中介，而是需要经过一系列的中间环节，如果不清楚这些具体的中间环节，转化就可能停滞不前甚至半途而废。另外，人们过去基于不同的中介给出了不同的路径，但这多种路径也只是解决了一些个别问题或不同层面的问题，其普适性同样不足。通过对实践观念与实践方式的探讨，可以找到一条具有普适性与规律性的转化路径。

基于中介的作用，转化最简单明了的路径是：教育理论→中介→教育实践。

从这个简要的转化过程来看，转化路径虽然清晰简单，但还不完整；将实践观念与实践方式放入其中，教育理论向教育实践转化的完整路径便是：

教育理论→实践观念→实践方式→实践共生（目标实现）

这个过程也是“实践观念行为化”的细化过程，它们保证了转化的有效性。不过，由于教育理论与教育实践的“一多关系”，也由于教育理论类型、层级的不同，教育理论向教育实践转化，就会有不同的实践方式，也就是说会有不同的中介。

于是，这条单一的路径就具有了多样的特征，即：

在此过程中，主体全程参与，转化逐步推进。在具体推进过程中，主体的实践会通过实践方式体现在具体行动中。应当进一步明确指出的是，由于教育理论与教育实践关系复杂，加上主体实践能力不同，实践方式作为具有操作性的中介，它必然具有多样性。为了方便人们理解，这多种中介可以用中介1、中介2、中介3直至中介n来表示。这样的中介与路径构成形式，正是基于“一多关系”的准确而又客观的描述。

上面这个完整的表述方式是对转化路径与特征的简单而清晰地呈现，是从教育理论到教育实践的转化路线图。这个路线图，包含三层内容：

其一，实践观念和实践方式，都是转化的中介环节或中间环节。多样的实践方式，构成了多样的实践路径。

其二，它是主体通过中介促进转化，并通过实践共生促成教育理论转化的过程。所谓实践共生，是指主体借助中介的作用，通过实践转化促使教育理论与教育实践相互交融，共同生长。具体而言，这一转化过程，一方面促使教育理论与教育实践相互衔接贯通，由此拉近教育理论与教育实践的距离；另一方面也消减研究者与实践者的隔阂，促进双方相互理解，最终使教育理论与教育实践和理论主体与实践主体在实践的动态探索过程中，经过实践互动而相互促进或实现统一。

其三，它是中介的相互衔接，是普适性与特殊性的统一。这个路线图，是基于理论引导并注重实践过程的探寻结果。比较而言，实践观念作为预见性目的和理想性方案，是引导人们开展实践活动的蓝图，具有导向性；而实践方式则是基于实践观念展开的实践行动，具有操作性。但不同的实践观念会有不同的实践方式；甚至相同的实践观念，也会有多种不同的实践方式，但它们都会在主体的实践活动中达成一致。而从实践方式来看，它是普适性与特殊性的统一，因为实践方式作为转化中介，从总体上为人们提供了行动指引，由此体现普适性；而在具体实践活动中，实践方式不是固定不变的，它需要因人而异，因事而异，由此体现特殊性。总体而言，这一转化中介与路径，既遵循理论的逻辑，也符合实践的逻辑；既有普适性，也兼具个别性，是普适性与特殊性的统一。它同时也进一步解释了人们关于“中介为什么会有那么多”的疑问。

不过，这个转化过程，在具体实践中或许更简单，也或许更复杂。有的转化，可能只需经过中介即可，如斯金纳强化理论的运用；而有的转化，则可能需要多个中介与多种方式，如皮亚杰或科尔伯格道德理论的转化运用。但除了程度与量的差异外，转化的过程并未改变。

五、结语：经由实践观念与实践方式推进教育理论转化

教育理论向教育实践转化，是一个非常复杂的问题；这一复杂问题牵涉面广，一直为教育理论研究者与教育实践探索者所关552496129d927d58fd2f8307ebe0a87d注。基于对教育理论与教育实践关系的把握，通过梳理主体与教育理论、教育实践三者的关系，可以探寻出一条转化的基本路径，即：在充分发挥主体作用的前提下，以实践观念为引导，以实践方式为中介，经由“教育理论→实践观念→实践方式→实践共生”诸环节，可以逐步推进教育理论向教育实践转化，并最终通过实践共生实现转化目标。由于实践探索是一个动态的过程，因此，实践中具体的中介与路径是不确定与非既成的。遵循此路径，可以帮助人们特别是教师开展教育实践，促进教育理论向教育实践有效转化。

最后，应当说明的是，探讨教育理论的实践转化过程，尽管问题是复杂多维的，但方法应当是简单明确的。本文依循这样的思维方式展开研究，正是期望将复杂的问题简单化，并由此真正为转化提供有效方略，从而避免理论研究的“独白”。果能如是，则本文的中介与路径，不失为转化难题的破解之道，也不失为基于理性思辨而展现的一种理论的“友好方式”。

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［责任编辑：王立强］