县域农村小规模学校校本教研现状与路径

【摘 要】 教学研究是促进农村教师专业发展的有效抓手，尤其是校本教研，已成为推动农村学校高质量发展的重要途径。文章以西部地区靖远县为例，分析了当前县域农村学校教师的教研现状，探究了问题的根源，并寻求解决对策，这对推动县域农村学校教育教学的发展具有重要意义。在新时代教育背景下，应特别关注农村小规模学校在校本教研方面存在的问题，强化教师的校本教研认知和主动意识，设计多样化的教研活动以增强校本教研的实效性，促使校本教研更好地发挥作用，有效落实“科研兴校”的措施。

【关键词】 县域学校；农村小规模学校；校本教研；教研兴校

一、县域农村小规模学校校本教研现状与问题分析

在新时代教育背景下，“教研兴校”已成为促动学校教育教学高质量发展的基本共识。校本教研作为伴随课程改革的产物，经过多年的探索实践，已成为提高学校教学质量和促进教师专业发展的重要途径。然而，当前农村学校教师普遍存在教科研意识缺乏、教育科研主动能力不足、教学研究缺乏必要引领等问题。特别是农村小规模学校教师开展教学研究的现状更令人担忧，教师不愿参与或不会进行教学研究是普遍现象。多数农村小规模学校和教师虽认可校本教研理念，但仍存在以下问题：

（一）校本教研制度设计缺乏体系化

常态化的校本教研应遵循师生身心发展和认知成长规律，构建体系化的校本教研机制，以形成学校发展和教师成长的长效机制。课题组调查发现，县域内的农村小规模学校的校本教研忽视与学校特色的融合。其中，64.5%的被调查教师认为校本教研要纲目并举，既要具有校特性，更要关注学校和师生发展；50.6%的教师认为校本教研要凸显学校的动态目标管理，尽可能针对学校阶段性工作重点展开。尽管许多农村小规模学校的校本教研有计划、有主题、有安排和有总结，但教研活动往往重完成任务而轻目标落实，教研主题盲目随意，且教研内容简单重复。听课评课是主要的教研形式，却忽视了教师培训学习、教师教学评价、学校教研活动和课题科研管理等教研的重要性。校本教研缺乏整体谋划和系统化设计，学校教研活动注重纸质留痕，缺少整体部署和系统推进。教研问题探讨浮于表面，很难深入研究并助推学校教育教学。同时，校本教研缺少对教学经验和成果的归纳与总结，使得助力教师专业成长和促进学校持续发展成为空谈。

（二）参与主体的校本教研意识不强

校本教研是学校教育的重要教学活动，教师是活动的参与主体。作为学校教育教学质量提升的关键，教师是学校发展的真正主体，也最了解学生学习需要和教学需求。因此，校本教研需要学校支持，促动教师行动，以达成学生受益的目标。调查研究表明，55.6%的教师认为校本教研要注重教学素材分析，体现教学探索和经验共享；43.6%的教师认为要更新教学理念（青年教师群体占比更高），这说明教师群体对校本教研的真正认知不够；51.1%的教师认为教育培训是增强校本教研的重要资源保障，说明提高校本资源质量非常重要。然而，学校和教师往往把听课评课当作主要的校本教研形式，且重形式轻提升。学校领导缺乏校本教研、教师成长和学校发展的融合能力，学科教师也缺少对校本教研主体的准确认知，被动参与校本教研活动以完成任务，对校本教研活动设计、内容筛选和目标落实漠不关心。

（三）校本教研开展方式单一

校本教研是新课程改革的产物，其重要的活动形式包括专业引领、同伴互助和自我反思。课题组调查发现，在农村小规模学校校本教研的实际过程中，不同活动形式均面临诸多需要解决的问题。关于校本教研组织和开展形式，26.8%的教师认同年级组形式，42.8%的教师认可学校共同体教研形式。而以学科组组织开展校本教研，应成为农村小规模学校首选形式，因为它能够促进学科教学的衔接和连贯。然而，专业引领方面缺乏专业人士的帮扶和指导，县级教研机构专职教研员和学科基地兼职教研员很少深入小规模学校，导致农村小规模学校教师缺少相应高度的教研交流探讨。由于农村小规模学校存在“一人一班，一人一级”的教学实际，学科教师稀缺和校园文化单薄，致使同伴互助很难发挥积极效应。学科骨干主导的校本教研往往变成教师的单向“听讲座”，难以达成紧扣学生、问题导向、学科融合和着眼育人的校本教研目标。

（四）校本教研缺乏学校特色和教师有效反思

校本教研应突出学校特色，基于校情需要和学情分析，构建“千校千态”的教研活动，而不能搞成“千校一面”的听评课活动。特别是农村小规模学校，“校本”应成为校本教研的最大特色和价值。课题组调查发现，农村小规模学校的教研形式单一且缺少研究，听评课是唯一的教研活动途径。教研活动和形式缺乏新颖性、多样性和创新性，教研成效难以支撑教学。农村小规模学校的教师对校本教研内涵缺乏正确认知，对校本教研如何推进、入手和评价不能深入研究，致使校本教研名而无实。同时，农村学校校本教研缺乏灵活性，教师缺少必要的反思和理解。长期的教学习惯和闭塞的研究意识，让农村小规模学校的教师缺乏借助群体智慧解决问题的能力。反思是教师反哺和提升教学技能的重要环节，也是教师对教育理念的再认识。然而，许多农村教师更加偏好“见效快、疗程短”的提高成绩方法，忽略了教学反思对自身专业发展的真正意义。这使得更多教师质疑校本教研活动的成效，消极应付校本教研。另外，农村小规模学校领导的校本教研实施管理能力不强，经验欠缺和思维局限致使难以发挥科学管理和有效指导作用。

二、县域农村小规模学校校本教研问题原因分析

课题组通过走访和实地调查，明晰了靖远县农村小规模学校校本教研的现状和存在的问题，并经过深入分析和思考，积极探寻其形成的原因及影响农村小规模学校校本教研实效性的因素。针对小规模学校教师个体而言，对教学研究的认知误区和教学实践的差距是关键因素，这也形成了农村小规模学校教师的不同校本教研倾向：一是多数教师并未深刻认识到教研是促动自身专业发展的有效路径，教研分离的意识占据主导；二是对如何有效开展校本教研感到无所适从，“想研又怕研”的思想影响了校本教研的可操作性；三是学校和教师的急功近利心态降低了校本教研的价值功能，盲研低效成为现实问题。

（一）城乡教育差距导致农村学校教师身份认同不足

城乡教育不均衡是现实问题，也是县域教育发展要着力解决的难点和堵点。城乡教育环境和条件的差异是城乡教育不均衡的基础。城镇学校在师资队伍、生源质量和教学平台等方面远超农村学校。城镇学校教师发展渠道畅通多样，教师队伍年轻化且教学充满活力，发展平台明显优于农村学校。而农村小规模学校教师结构不均，教学发展平台低端。调查发现，农村学校教师往往是“一专多能”，学科教学与专业对口程度不高，挤占音体美劳等专技课程，容易影响课程发展和教师的自身认同。

（二）校园内涵文化缺失导致校本教研淡化实践

部分农村学校领导层由于种种原因忽略了学校远景发展机制，边缘化了校园内涵文化建设，钟情于照搬他校特色，放弃了自身学校内涵的挖掘，用舶来的“花架子”装饰门面，让农村学校的发展无所适从。在当前的校本教研背景下，部分农村小规模学校上行下效，教研新概念，教学新花样，师生无所适从。部分教师偏重传统教学，在教研过程中强加个人意愿，消减了其他教师参与校本教研的激情。校本教研理念空洞，忽略了解决教师教学真实场景中的问题，淡化了校本教研的实践效能。

（三）教研思维僵化导致校本教研模式传统

在校本教研过程中，组织教师的教研认知和思维至关重要。在农村小规模学校的校本教研中，组织者和参与者均为基层一线教师，他们的教育视野、教学格局和教研思维都存有局限。主要原因表现在学校领导充当校本研修的权威，降低了校本教研的学术效能。校本教研的吸引力不足，传统教研模式让参与教师消极应付。另外，教研组织者的动态掌控能力不足，组织应对开放多样教研活动的能力有待提高，这也降低了校本教研的实效。

（四）评价机制不全导致农村教师缺乏动力支持

农村小规模学校管理范围有限，评价机制不健全、评价要素不明晰且评价过程简单化。缺少对评价过程的合理分析和全面考量，简单二维划分致使评价行为失范，导致评价结果缺乏公信力。针对校本教研的评价缺少对校本教研实践的教师、学生和教学变化的有效数据支撑。校本教研管理机制保障乏力致使教师教研热情不够，没有很好地从制度层面开发教师参与校本教研的后驱力，农村小规模学校的校本教研更需要新生机和新活力。因此，学校需要借鉴并设计更加科学、规范和人性化的教研实施策略，综合思考符合农村学校的校本特性教研机制建设，增强教研制度的保障性和约束性，凸显校本教研的实用有效性。

三、县域农村小规模学校校本教研的忧化路径

促动农村小规模学校发展和教师成长，校本教研是有效的抓手和纽带。总体而言，县级教育行政部门和专业教研机构应加大校本教研的视导和投入，给予更多支持和支撑，构建系统化的校本教研机制，增强教研主体的内驱力，并丰富教研方式的多样性，以使农村小规模学校的校本教研走向常态化实践。

（一）夯实顶层设计，构建校本教研良好生态

打造高品质的校本研修和落实校本教研的实效，关键在于教研团队的学科引领教师。因此，应以县级教育行政部门为主导，以县级教师发展中心为主体，设计和建设县级学科教研的顶层机制。以优质教育资源的均衡和共享为抓手，依托农村学校教育发展，构建城乡学校联盟体，并发挥乡镇教育优势，建立域内教育集团。打通城乡优质教育资源和乡镇域内教育优势的互通渠道，破解乡村学校教育教学的发展困境，构建良性循环和可持续发展的校本教研生态。

（二）构建系统化校本教研机制，助推教师成长

学校是校本教研的主阵地，也是教师专业成长的决定性战场。因此，教研部门应指导和帮扶农村小规模学校因需施培，结合学科教师的短板进行分类研修，让不同专业层级的学科教师都能得到针对性的教研，并共同获得发展。首先，依托教管中心的网络集备系统，搭建教师研修平台，通过课堂展示、学科集备和课题研修等方式，促进所有教师的成长。其次，应健全和完善教师校本教研的评价机制，形成“人人有目标、人人有策略、人人有成长”的校本教研氛围。再者，农村小规模学校应将校本教研作为学校教育教学的重要组成部分，将教师培养、教师评价、教学管理、教研活动和课题管理有机整合，统整设计和呈现校本教研，使其更加系统和可操作。此外，要统筹和系统持续地设计教研内容，紧扣教师能力的循环发展，促动教师专业素养的提升。通过教师的学习、调整、反思和实践，落实校本教研的成效，最终达成教师的专业发展。最后，针对农村小规模学校的校情，应制订教师个性化成长规划和差异化教培计划，紧扣教师专业成长目标，依托实用性和应用性兼具的校本教研，让教师各有所获。

（三）增强教师主体自觉，促进主动发展

教师是校本教研的主体参与者。农村小规模学校应基于校情形成校本教研的务实举措，通过开展专业性活动，让教师突破自身发展的瓶颈，实现专业能力的跃升。要促动小规模学校教师的校本教研主动性，将教师的学习兴趣、学习动机和学习需要作为达成校本教研目标的保障和关键。提升教师对校本教研助推学校发展、学生成长和自身成长重要价值的再认知，帮助教师提升职业成就感和获得感。同时，农村小规模学校的校本教研应充分利用和挖掘学校特性教育资源，提高教师教育教学的热情，实现校本教研与学校教师的充分融合。另外，农村小规模学校的校本教研应着眼于教育教学实际，坚持问题导向和精深研究，从小切口入手深挖掘，形成具有理论高度的解决策略。

四、结语

校本教研是当前农村小规模实现学校发展、学生成长和教师专业化最具性价比的手段。在农村小规模学校的校本教研开展过程中，要引导教师积极尝试和践行，通过在行动中研究让农村教师“说自己有用的话”，运用教学案例、教学手记和叙事随笔等自己称心的“武器”呈现教学研究成果。

参考文献：

［1］ 李鑫. 农村小规模学校教研存在的问题及解决策略［J］. 教书育人，2022（11）：50-52.

［2］ 王玉东. 乡村教师校本研修的问题分析及路径设计［J］. 教学与管理，2022（23）：34-36.

［3］ 汪双全，吴见正. 农村学校教育科研现状调查与策略分析［J］. 教学管理与教育研究，2017（24）：16-18.

2023年度甘肃省基础教育科研创新实验区专项课题“县域农村小规模学校校本教研创新研究——以靖远县为例”（课题编号：GS〔2023〕GHBZX369）。