学语文即过生活

摘 要：学语文与过生活有着共通的特征，即纯粹性、自然性、累积性和实践性。学语文有许多种方式，用过生活的方式来学语文更加高明，体现了生命意识的奔涌、主观情感的尊崇、立体经验的构筑、多重意义的叠加以及文化身份的确证。南京市琅琊路小学“十二种语文生活”的校本探索贡献了足够多的惊喜；面向未来，仍然可以在更高意义的召唤下释放伟大的想象，完成对当下语文生活的再超越。

关键词：学语文；过生活；语文生活

学语文从来都不是一件容易的事，如若在最开始学习语文时就能产生对语言文字的好奇、喜爱与敏感，那么接下来的道路也许会好走一些。而小学阶段，又恰恰是其原初印象形成的关键期，儿童能够以什么样的状态学语文，又能在学语文中收获什么，蔚为重要。江苏省南京市琅琊路小学（以下简称“琅小”）从2018年开始着力探索其中的奥秘，创造性地提出“十二种语文生活”的语文教育品牌。用“过一种汉字生活”“过一种神话生活”等十二种样态的语文生活贯穿小学生活的全过程，充盈着儿童的生活世界与精神世界，为儿童构筑了一幅可感可知、可亲可近、可创可造的语文生活图景，带给儿童许许多多无与伦比的积极体验与美好经历，把原本的愁事难事变成了乐事趣事，不得不令人称道。琅小的校本探索时间不算很长，但其中的前瞻性与引领性价值却不容小觑。他们将学科逻辑、学习逻辑与生活逻辑巧妙地结合在一起，让儿童用生活的方式学习语文，从而爱上语文，抓住了根本，切中了肯綮。往深处再开掘的话，则不难发现其中蕴藏着一个经由实践检验过的基本假设，那就是“学语文即过生活”。

一、 共通特征：学语文与过生活

生活从来都是语文的源头活水，从孔子的《子路曾晳冉有公西华侍坐》，到谢安、谢道韫的以诗论雪，再到夏丏尊和叶圣陶的《文心》，都强调语文与生活的紧密联系。“学语文即过生活”则在这层意义上又更进了一步，把“学语文”视作“过生活”的过程，其内在的合理性由二者间的共通特征所决定。

（一） 纯粹性

齐美尔说，生活就是多多地生活。可见生活就是她自身的目的，不是其他所谓功利性或是长期性目标的跳板、中介或是桥梁。这一特点为生活的纯粹性奠定了无可辩驳的基础。生活的主体是人，生活永远都发生在当时当下，过生活本身就是人存在以及成为更好的人的意义之所在。生活的丰富广袤、复杂混沌以及各种未知与不确定，都是人需要去面对的对象，绕不开亦逃不掉。这种纯粹性将生活不可替代与不容忽视的尊严烘托了出来，并庄严地宣称——只要处于“过生活”的进行式中，那么“人之为人”便走在了正确的道路上。

学语文也是一样，即便工具主义始终横亘在对语文的基础认知之中，但我们仍然愿意用更纯粹的眼光去审视语文。她有独立存在的价值，更有其他对象无法比拟的自身韵味。学语文就是学语文本身，学语言文字里的精妙之处、学诗词歌赋里的意味深长、学小说戏剧中的人伦纲常，不必掺杂过多自以为是的功能作用，抑或责任使命。学语文原本就可以如此纯粹，如过生活般，以展开、践行与实现自身为目的，由此方能无尽地享受语文本体性的意趣，不必受制于其他欲望的牵绊。

（二） 自然性

只要我们活着，我们就在生活着，无须特别的提醒，更不需要打卡签到确认。生活自然而然地发生，又自然而然地绵延下去。人作为生活的主人，在其中获得自然而然的成长，如溪水的流淌，慢慢地、静静地，伴随着不断重复的昼夜交替与星云变幻。

学语文又何尝不是如此呢？大概不会有人偏执地认为，只有在上语文课时儿童才能够学语文。自然、社会都是学语文的对象，从婴儿期的牙牙学语，到幼儿期不识几个字，却能够较为准确地表达自己的想法；再到儿童期满大街地学字识字，看动画片、读各种各样的作品、与朋友聊天、记录有趣的故事、给远方的亲人写信……所有的这些都是在学语文。她像喝水、吃饭，乃至呼吸一样自然，不着太多的痕迹，也无须被刻意地关注。语文与儿童本就是一种相互教化的关系，在以语化人的同时又以人化语，双向生发、双向增进。

学语文与过生活的自然性还包含着遗憾的必然存在。生活总有遗憾，如同语文学习总是无法尽善尽美一样，唯有一直坚持，才能永葆希望。

（三） 累积性

日常生活是每个人生存所依赖的感性场域，个人只有首先实现自身的生产，才能再生产社会。［1］而所谓自身的生产，实则是在日复一日、年复一年的累积中完成的，没有捷径可走，更无法速成与催熟。时光不语，却能告诉我们很多答案。生活便是如此，在持续不断“过生活”的经历中，人们真切地体悟生活的要义、琢磨生活的门道，将有益于美好生活的经验精心地储存保留，将无关痛痒甚至有害的部分尽可能地剔除出去，赋予自身更多的能量去应付充满不确定性乃至危险的未来世界。这看似是一种内摄性的积淀，实际上则是焕新性的积累，通过已有经验的自我更新以利于更加游刃有余地过好一生。

过生活的累积性特征在学语文中的体现尤为明显。语言从本质上说是人类的生活方式，乃至生存方式。一个民族、一个人群或阶层区别于其他群体的重要标志之一就是语言生活方式的不同。［2］在生活中积累、通过生活积累、为更好地生活而积累，是学语文的应有之义，也是学语文的要诀之所在。

（四） 实践性

生活是自己的，其中的滋味只有自己亲自去“过”才能体会，他人无法替代。过生活是个体身体实践、情感实践以及思想实践的真实历程，单纯依靠逻辑推衍与纸上谈兵，终究不是真正的生活。实践性是生活的核心特质，生活由一件件或新奇或陈旧、或欣喜或烦恼、或复杂或单纯的事情构成。展开并完成一件事，同时又延伸出新的一件事，既是亲身实践的过程，又是亲历躬行的结果。因为生活中不可阻抗地融入了主体实践，使得生活在每个人那里都变得迥然不同，这也恰恰是生活令人向往的地方。

遗憾的是，实践性在学语文那里长期以来没有得到应有的重视。从表象上看，语文营造的是一个由语言文字联结而成的符号世界，有其形式化与抽象化的一面。因此，关于语文的实践总是比较传统地归结到“听说读写”上，尤其将“听说读写”视作孤立的存在，进行单纯地重复性训练，使得语文成为儿童敬而远之的对象。实际上，语文是一门实践性极强的学科，丰富多彩的学科实践有助于学好语文，更有助于营造出语文好学的氛围。将抽象的语言文字与知识技能嵌入具体可参与的事情中去，让儿童通过做事情完满经验、提高本领，是学语文的必由之路。

总的来说，学语文与过生活具有诸多共通特征，同时又天然地存有互联、互通、互嵌与互构的关系，这是“学语文即过生活”这一命题能够成立的基本前提。

二、 高明之处：用过生活的方式来学语文

琅小提出的“十二种语文生活”，重在创造鲜活真实的语言运用情境，让学生更加主动积极且自由自觉地识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这“十二种语文生活”让语文向生活敞开，让生活向语文涌去，在语文充盈生活的同时，又实现了生活对语文的反哺。在我看来，学语文有许多种方式，用过生活的方式来学语文更加高明，可以从以下几个方面一窥究竟。

（一） 生命意识的奔涌

严格来讲，“过一种语文生活”的表述并不完整，其中缺失了一个“谁”过一种语文生活的条件。但显然，这个“谁”指的只能是儿童。不管是儿童自己独立地过，还是与伙伴、与教师、与家人一起过，都以其主体性的挺立为前提。正如马克思和恩格斯所指出的：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［3］儿童过一种语文生活，首先承认了儿童作为有生命个体的地位，且推到极致，也可以说“生活是儿童自己的，与他人无关”。“过一种语文生活”无疑赋予儿童充分的主动性与主导力，捍卫了“儿童过生活”的自由与权利，意味着儿童可以并且能够过更好的生活。对生命主体的尊重，换来的是儿童生命意识的不断奔涌。儿童开始认识到语文学习不是被要求的任务、不是额外的负担，而是每天都在自然而然经历的对象，是能够自我赋能、学以成己的有意义的活动。用过生活的逻辑帮助儿童学语文，奠定了内在的第一性原则，那就是“回到儿童本身”。唯有儿童雄赳赳、气昂昂地上场，意趣盎然的语文生活才能鸣锣开场。

（二） 主观情感的尊崇

热爱可抵岁月漫长。对生活缺乏热爱的人，也无法令生活变得更好。热爱是一种无比珍贵的主观情感与积极情绪，它代表着对过去有感恩、对当下有满足、对未来有期许。热爱使人对外部世界始终存有兴趣、葆有好奇，并始终相信只要自己足够努力，便可以足够幸运。用过生活的态度与状态来学习语文，关键在于以充沛的情感点燃求知的火把，打通生活世界与语文世界之间的通道，让语文与生活紧紧地咬合在一起，用直截了当的真情实感去抒发对多姿多彩、有滋有味的语文QA4faqvCqn/QFDwvh6RZfP89AB9w3fvpn1mHqfWpTMM=生活的赞美。在“十二种语文生活”中，儿童能够寻访民间故事、扮演神话人物，甚至能够与小说的主人公一起成长。这些更加依赖身体的实践活动都在悄悄地激活着儿童的内在情感，而儿童则用这些情感慢慢地焐热了于他们而言多少有些枯燥生涩的语词与文字。由此，在不知不觉中营造出一种轻松欢愉的氛围，时时相伴左右，将无聊、匮乏与了无生趣全都赶出了儿童的世界。概括而言，用过生活的方式来学语文，大幅拔高了主观情感的作用功能，让有温度的语文学习成为常态，也让语文本身在儿童情感的投注下变得更有尊严。

（三） 立体经验的构筑

“十二种语文生活”有着匠心独具的用心，她的存在并非哗众取宠，或是特立独行，而是扎扎实实地回到了语文的国家课程之中，匹配每个学期重点的学习任务，进行相当贴切的生活化处理，用一种崭新的面貌呈现给儿童。不管是童话生活，还是西游生活，每一种都令人神往，并自然地联结着有始有终、有情有境的完整经验。更为重要的是，十二大系列的完整经验覆盖六年时光，编织成一张巨大的经验之网，经由儿童的主动投入形塑为一个立体的经验世界，带领着儿童不由自主地去发现并建构意义。各不相同的语文生活追随着儿童经验的发展变化，有序地融入儿童的生活历程中，以敬畏与尊崇儿童的初始经验为根基，或是补充与淘筛，或是雕塑与构型，或是开拓与聚集，都是对儿童经由语文而认识并作用于外部世界的既定经验的持续焕新。当现实生活遭遇虚幻的神话生活，当现代生活碰上古诗生活，当城市生活遇到民间故事生活，一定会产生奇特的化学反应。儿童经验的触角将不知疲倦地努力张开，迎接前所未有的冲击与刺激。

（四） 多重意义的叠加

万事万物都可以按照一定的标准或要求进行分类，这符合人们认知的逻辑，更有利于最大限度地拓宽人类的认知域限。但不可否认的是，当这些认知的成果纳入人类的性情系统之中时，类别的边界则被不断地消解殆尽，成为浑然一体的融合物。“十二种语文生活”与儿童之间的关系也是如此。例如，一年级的儿童化身“童谣创编师”，集中地过一种童谣生活，读童谣、编童谣、演童谣，不亦乐乎。而到二年级时，儿童又要忙着“寻访古诗中的老南京”，画一幅古诗地图、办一场古诗鉴赏大会，同样乐在其中。而在儿童鉴赏古诗时，童谣生活里所凝结的经验与愉悦的体验必然作用于当下，成为深度理解古诗的有益辅助。过去与当下汇聚到了一起，实现了两种语文生活的叠加，更是二者所蕴含着的工具以及人文意义的叠加，在潜移默化之中提升了语文学习状态的饱满度与获得感。更何况，伴随着“十二种语文生活”的轮番上场与适时显现，逐层的叠加、融汇以及彼此间不自觉地交互，更是将语文生活的深层意义推向了最高点。

（五） 文化身份的确证

语文是我们的母语，是中华民族的根脉所在，更是中华民族文明进程的集中体现。语文具有鲜明的文化属性与社会属性，关乎每个中国人的身份认同与文化承继，更是文化共同体意识形成的凝合剂，撇开文化的维度去谈语文生活显然是肤浅且粗暴的。琅小深刻地认识到了这一点，在“十二种语文生活”中，均刻意增强了中华优秀传统文化的因子与分量。儿童通过感悟《山海经》的魅力，对比不同版本《牛郎织女》的异同，在传统节日与节气生活中完成文化的寻根与母语的审美，确是以“文化人”的角色展开着回归之旅，回归到文化的母体之中，在祖先的生命智慧与生存哲学中认证作为中国人同根同源的来处，与文化共同体共创中华民族伟大复兴的去处。这是语文学科不可推卸的天赋使命。如若儿童能够对我们自己的语言文字存有无法抑制且源源不绝的热爱，这便是捍卫自身文化身份的根本体现。“十二种语文生活”以日常生活有意义重复的方式细细地保持着热爱的温度，用无处不在的文化熏陶加固着儿童的身份归属与共同体精神，这种良苦用心下的精巧设计，需要被所有人看到。

在语文生活中，我们的语文行为必须以最强烈与壮阔的生命去浸润这些客观内容。［4］用过生活的方式来学语文从来都不只是一种美好的构想，琅小富有创见性的努力让我们看到了轮廓清晰的现实模样。

三、 未来面向：过一种更有意义的语文生活

追寻意义是人类区别于动物的典型特征，即便“十二种语文生活”已经贡献了足够多的惊喜，但面向未来，我们仍然可以在更高意义的召唤下释放伟大的想象，完成对当下语文生活的再超越。

（一） 鼓励儿童完成一场又一场惊险的跳跃

从目前情况来看，“十二种语文生活”主要按照国家课程的逻辑进行次序排列，给予语文学科实践以丰富而充实的补充，让儿童在逐层递进的阶梯上慢慢爬坡，在安全的氛围里收获累累的硕果。这本身已经做得相当成熟了。而在成熟的模式下，我们是否还能够拥有自我批判与自我革命的勇气，对当前自成体系的“十二种语文生活”进行解构与重组，突破国家课程的局限，消解语文与生活之间的边界，依据生活整体性与绵延性的特征，构建更有活力、更富弹性、更加复杂多样的语文生活样态？例如，当一年级的“汉字生活”热火朝天地展开时，是否也可以将六年级“成长小说生活”中的某些模块或活动融入进去？即便两种生活在对儿童的语文素养要求上隔着湍急的河流与幽深的沟壑，但能够让儿童直面困难与挑战，并尝试着进行一次次惊险的跳跃，那都是意义非凡的。类似的跳跃越多，语文生活之于儿童成长的价值就越大。

（二） 支持儿童完成一次又一次活跃的创造

一般而言，由教师作为主体进行研发的语文生活，大抵是无差别地提供给儿童的，但结果却大相径庭，有的儿童将之过得有声有色，有的则不尽人意，其关键在于儿童的能动性，以及在生活过程之中的自主建构与持续生发性水平。也就是说，儿童拥有一定的自主意识，只要有机会，就能充分地显现出来。那么，如若把教师的主导权再让渡掉一些呢？如若从语文生活的一开始，儿童就可以是规划者与设计师呢？那么，十二种语文生活中的“十二”可能就变成了虚指，而非确切的数字了。我们理应相信，儿童独特的视角与对生活世界懵懵懂懂的认识能够创造更多有趣的语文生活，例如“三国生活”“戏剧生活”“漫画生活”，甚至“穿越大唐生活”等。这些生活或许是儿童正在过的生活，或许是一直憧憬与向往的生活，都是需要给予重视的对象。如果这些生活能够得到承认并被采纳，加上教师的再加工与再设计，成为“第十三种语文生活”，交换给感兴趣的小伙伴，或者漂流到有需求的小群体中，那必将是一件无比荣耀且有趣的事。

（三） 引发儿童完成一层又一层生命的升腾

生命的诞生已是不易，对于任何一个负责任的人而言，珍惜生命的存在，并不断提高生命的质态与活力是必然的选择。生命质量的优劣寓于日常生活之中，没有高质量的生活，就没有高质量的生命，二者息息相关。“十二种语文生活”致力于用自然而然的方式培养具有优质语文素养的儿童，实则是让语文自觉承担起托举儿童生命的职责。因此，在对“十二种语文生活”进行顶层设计与具体实施的过程中，可以将丰富多彩、意味深长的各种生活实践引入生命领域的高处去。教师可以带领儿童经常性地回望认真经历过的语文生活，不断强化在表层活动之下生命体验的发生，不断深化外在的生活与内在的自我之间的对话，不断追问语文生活背后所蕴藏着的生命意义，持续完满自身的审美旨趣与文化品位。从纵向上看，每一位儿童都可以累积一本打开的“语文生活历”，有意识地将那些撼动灵魂、震动生命的深刻体验记录下来，拉长生命反思的过程，加宽生命成长的厚度。从横向上看，可以构筑更加牢固的生命共同体，同构并共渡未知的语文生活，包括在同一个语文生活场中建立“混龄交互”机制，让大孩子与小孩子在一起，让具有不同成熟度的生命体相遇，从而充分激发儿童生命质量向更高层次的跃迁与升腾。

参考文献：

［1］ 阿格妮丝·赫勒.日常生活［M］.衣俊卿，译.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2010：3.

［2］ 肖贤彬.“生活方式论”语文观的认识价值［J］.中山大学学报，2000（6）：40.

［3］ 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2009：519.

［4］ 杨澄宇.论语文生活——基于现象学还原的视角［J］.教育发展研究，2013（20）：29.

（宗锦莲，江苏省教育科学研究院，江苏省教育科学规划领导小组办公室研究员。江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。主要研究方向：教育基本理论、教育社会学。）