回响千年：诵读教学与语文韵味的重塑

摘 要 诵读不仅是对知识理解的追求，更是一种核心素养和道德修养提升的过程。然而，当前高中语文课堂中，诵读教学面临被边缘化的困境，包括教学观念上的偏颇、教师专业能力的局限、应试教育的压力、评价方式的单一以及课堂上诵读的时间有限等问题。运用差异化诵读策略，包括经典文学的沉浸式诵读、诗歌的音乐化诵读、散文的情感化诵读、小说的角色化诵读和戏剧的表演性诵读等，根据不同文体的特点采用合适的诵读方式。通过这些实践策略，激发学生的学习兴趣，提升学生的语言感知力和文学鉴赏水平，进而促进学生核心素养的全面提升。

关键词 诵读教学 核心素养 差异化实践 文化传承 语文教育

语言是有声的艺术，不是静寂的字符。诵读教学深植于中国教育的沃土之中，是一种深远的文化自信与教育智慧，它不仅是语言学习的方法论，更是一种文化传承与精神修养的实践路径。《中华经典诵读工程实施方案》中强调了诵读教学在传承弘扬中华优秀传统文化、提升大众语文素养、完善教育体系等方面的重要性。[1]《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调通过诵读，增强语感、提升文本理解能力，并在诵读中感受和体验中华文化的精髓[2]。当前中学语文课堂诵读教学存在明显问题，如诵读时间少、方法单一、缺乏有效指导等，未能激发学生兴趣或转化为语言表达能力。教师在诵读专业能力上存在短板，难以提供充分的示范和科学指导，导致诵读教学形式化、效率低下。此外，诵读未得到有效拓展，学生诵读量未达标，诵读质量也未得到提升。这些问题凸显了教学观念的陈旧、方法的单一和专业能力的不足，亟须通过提升教师专业素养、丰富教学方法和拓展诵读实践来综合解决。

现今，在新课程改革的背景下，语文教学应如何协调工具性与人文性、传统与现代、西方与本土等关系，诵读教学依旧是一个值得深入探究且尚未完成的重要议题。

一、追根溯源：诵读教学的历史根基

“诵读”是一个泛指的概念，涵盖了将声音和意义结合的各种读法，主要包括吟咏、吟唱、朗诵、吟诵、讽诵、记诵、朗读、熟读等形式，大致可以归纳为吟、唱、读、说四种腔调。历史上，诵读教学一直被视为传授和学习圣贤经典的重要方式。在传统书院和私塾中，教VMSQ8OWF09FGfkbocBwkB+gn94HLHsmB5PmIUBS7kLY=师通过诵读传授经典，强调熟读精思和口诵心惟。学生在反复诵读中精思熟读，达到文化陶冶和怡养性情的效果。朱熹《童蒙须知》中说：“须整顿几案，令洁净端正，将书册齐整顿放，正身体，对书册，详缓看字，仔细分明。读之，须要读得字字响亮。”[3]

近代诵读教学的衰退是多维度变迁的结果。首先，科举制度的废除削弱了诵读的社会功能基础。其次，传统知识体系的解体与教育内容的西化，导致诵读失去其文化传承的重要地位。随着新式教育制度的确立，分科教学的方法成为主流，诵读教学的传统教法遭到批评并边缘化。教育改革的路径选择，以摒弃旧教育模式为方向，进一步推动了诵读教学的转型。此外，文言文向语体文的转变，也标志着诵读教学在教育体系中的次要化。整体而言，诵读教学在近代教育改革中因教育环境、知识体系和文化价值观的全面变革，经历了从核心到边缘的转变。朱自清曾感慨地说：“学校里废了吟这么多年，这也是教学上一个大损失。古文和旧诗、词等都不是自然的语言，非看不能知其义，非吟不能体其气。”[4]

随着对传统文化重要性的重新认识，诵读教学在现代教育中的地位和作用得到了重新评估。这反映了诵读教学在培养学生文化底蕴和创造精神方面不可替代的作用。课程与教学改革倘若缺乏文化根基，那么既难以培育出具有深厚文化底蕴的现代人格，也无法造就具备创造精神的现代人才。一旦功利性和工具性占据教育的主导价值观，学生的心田便会因失去文化生命的滋养而变得荒芜，教育也将丧失其原本的生命力。

二、理论探索：诵读教学的学理逻辑

东汉许慎的《说文解字》及清代段玉裁的《说文解字注》指出“诵”侧重于通过音韵、节奏等“声”的表现以“得其文辞”，诵的多为有韵的诗；而“读”则侧重于理解和体悟文本，旨在“得其义蕴”，读的多为无韵的文[5]。黄仲苏在《朗诵法》中将诵读分为“诵、吟、咏、讲”四类：“诵”即有音节的朗读，适用于经典散文；“吟”即古典诗歌和抒情韵文的吟唱；“咏”即长篇韵文的咏颂；“讲”即语体文的讲述[6]。这四大类诵读方式，不仅丰富了诵读教学的内涵，也体现了对文本多样性的尊重和适应。夏丏尊认为诵读是“心、眼、口、耳并用的一种学习方法”[7]，诵读教学还与即事明理、即器体道的传统文化理念紧密相通。这表明诵读的过程不仅是对知识的追求，更是一种道德修养和精神提升的过程。

从学理逻辑上看，传统汉语教学重视诵读法，其理据在于汉语词音具有直接表意的功能。通过反复诵读，人们能凭借语词的音韵特征获得对文本情感韵味的总体把握，从而感悟、品味并理解语篇意义[8]。汉语的发音特征与所指称物的自然音韵之间具有象拟的关系，语音在指涉概念意义的同时，还携带着事物的自然声韵及其特征，因此汉语音韵具有直接表意的功能[9]。诵读教学以汉语言文字的特点为基础，强调通过诵读来体会语言的节奏与韵律，正如叶嘉莹所指出的中国古典诗歌吟诵传统与诗歌的顿挫律动密切相关[10]。汉语的独体单音特性要求学习者在诵读中寻求诗歌语言的节奏感，这种对节奏感的追求，正是中国诗歌朗读的显著特点。正如朱自清所说：“诵读不但可以帮助写，还可以帮助说，而说话也可以帮助写。”[11]诵读作为语文学习的重要手段，其核心价值主要体现在三个方面：一是通过反复诵读，增强学生对母语的情感联系，培养敏锐的语感；二是促进学生对文本的深入理解与体验，检验阅读效果；三是提高学生的口头和书面表达水平。

三、实践策略：差异化诵读走进语文课堂

当下，对诵读存在六种认知偏向：一是认为白话文不讲究音韵、节奏，不利于诵读；二是认为白话文读起来就像说话，无需专门诵读；三是认为诵读占用了讲解和讨论的时间；四是认为诵读在社会实际使用中机会较少；五是认为诵读不如默读效率高；六是认为诵读可能干扰其他同学的学习。白话虽然是自然的语言，但“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话”[12]。因此，对于小说、散文、话剧中的对话部分可以直接“说”，而对于其他非对话部分及白话诗歌，则需用说话的调子去诵读。特别是对于书面语体的白话诗歌，更应如此处理。

1.传统经典的沉浸式诵读

传统经典通常以其深厚的文化底蕴和哲理内涵著称，适宜采用平和而庄重的语调诵读，“依体定法，沉潜反复；字正腔圆，依字行腔；句读清晰，依意行调；节奏分明，因声求气”[13]，以体现其文化底蕴和哲理内涵。通过放慢语速，注重语句间的逻辑联系，适当进行重音处理，可以拓宽学生的思考空间，加深对文本的理解和感悟。以《论语》中“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”为例。这段话的整体诵读语速应缓慢，保持平和而庄重的语调，对“君子”“食无求饱”“居无求安”“敏”“慎”等关键词进行重读，在“就有道而正焉”之后稍作停顿，特别是诵读“可谓好学也已”时，可略带一丝肯定和赞许的情绪。通过这样的诵读方式，学生不仅能够更好地理解文本的意义，还能通过声音的抑扬顿挫体验到语言的魅力，加深对经典文学作品的情感体验。

2.诗歌的音乐化诵读

诗歌以其独特的韵律和节奏感著称，我国学者沈德潜曾说过“诗以声为用，其精妙在于韵律”[14]。通过音调、音量和语速的变化来体现诗歌的节奏感，对关键意象和情感词进行强调，利用停顿和延长音节的方法，能够营造出诗歌的意境美。这种诵读方式有助于学生更好地理解诗歌的情感表达和艺术魅力。如白居易《琵琶行》中的诗句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，在诵读时应当采用变化的语速和音量，用较高音量和较快的语速读“大弦嘈嘈如急雨”，而“小弦切切如私语”则要用较轻柔的声音和缓慢的语速。在读到“嘈嘈切切错杂弹”时可以适当加快语速以展现音乐的紧凑感，而在“大珠小珠落玉盘”这句中则需要放慢速度以模仿珠子落盘的清脆声音，同时在句尾稍作停顿以增强意境效果。

3.散文的情感化诵读

散文以其流畅而富有感情的语言见长，通过语速的变化和声音的抑扬来表达作者的情感起伏，对优美语句进行重读，能够增强语言的韵律美。这种诵读方式有助于学生更好地感受散文中的情感波动，提高语言感受力。以史铁生《我与地坛》中“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”为例，诵读时整体语速应缓慢，营造沉思氛围。对“上帝”“事实”“结果”“死”等关键词进行重读，在“已经顺便保证了它的结果”之后稍作停顿，整段诵读保持平静而深刻的语调，特别是在诵读“死是一个必然会降临的节日”时，应略带一丝释然的情绪。通过这样的诵读方式，学生能够更好地理解文本的情感和哲学思考，提高语言感受力。

4.小说的角色化诵读

小说以其丰富的人物性格和复杂的情节结构著称，采用多变的语调来体现不同人物的性格特点，通过语速的快慢和语调的高低来表现情节的紧张与松弛，对环境描写进行细腻处理，能够增强场景的立体感。这种诵读方式有助于学生更好地理解小说中人物的性格特征，提高口头表达能力和角色扮演能力。以鲁迅《孔乙己》中“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”为例，在诵读时应采用一种略显讽刺而又略带同情的语调。对“站着喝酒”和“穿长衫”这两个短语加以重读，并在二者之间稍作停顿，以突出孔乙己的独特形象。在提到“唯一的人”时，可以略微上扬语调，以表现出孔乙己与众不同但又有些尴尬的社会地位。教师可以指导学生通过语速的快慢和语调的高低来表现情节的紧张与松弛，通过这种方式，学生能够更好地理解小说中人物的性格特征，提高口头表达能力和角色扮演能力。

5.戏剧的表演性诵读

戏剧以其鲜明的角色性格和紧张的剧情冲突著称，通过运用鲜明的角色声音，通过语调的强烈对比和语速的快慢变化来表现角色间的矛盾与冲突，对关键对话进行重读，能够增强戏剧的紧张感和冲突性。这种诵读方式有助于学生更好地理解戏剧中的冲突和紧张感，提高表演能力和情感表达能力。以曹禺《雷雨》中“你是谁”“我是你的——你打的这个人的妈”为例，在诵读时应采用紧张而带有戏剧性的语调，整体语速适中。对“你是谁”中的“谁”和“我是你的——你打的这个人的妈”中的“妈”加以重读，并在“我是你的——”之后稍作停顿，整体保持一种紧张而带有表演的氛围。

6.议论文的准确性诵读

议论文往往逻辑性强，结构严谨。诵读这类文本时，重点在于清晰地表达观点和论证过程，同时保持语调的稳定性和权威性[15]。教师可以通过分段讲解和讨论，帮助学生理解每一段落的主要内容和逻辑关系，从而更好地把握诵读的节奏和重点。以毛泽东《改造我们的学习》中“许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊，对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”为例，诵读时整体语速应适中，保持平稳而坚定的语调。对“言必称希腊”和“对不住，忘记了”加以重读，以突出作者对当时一些学者脱离实际、盲目崇拜外国理论的态度的批评。在“对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”后稍作停顿，以强调这句话的重要性。

通过差异化的诵读实践，不仅能够促进学生对语言的运用，还能深化其对文本的理解，丰富情感体验，提升文学鉴赏水平，最终促进学生核心素养的发展。在每个文本类型中，教师都可以通过有针对性的诵读技巧训练，帮助学生更好地掌握诵读的艺术，提高学生的综合语言能力和文化素养。

诵读教学作为语文教育的重要组成部分，在提升学生核心素养方面具有不可替代的价值。当前高中语文课堂中，诵读教学普遍被忽视，具体表现为教学观念上的重分析轻诵读、专业能力上的重讲解轻示范、应试压力下的重分数轻素养等问题。尽管存在这些挑战，但经过长期的诵读实践，诵读教学能在提升学生的文学理解能力、语言表达能力、审美鉴赏能力和思维能力等方面都发挥重要作用。

为了应对挑战，未来的诵读教学应注重差异化实践策略，根据不同文本类型采用适宜的诵读方式，如经典文学的沉浸式诵读、诗歌的音乐化诵读、散文的情感化诵读、小说的角色化诵读和戏剧的表演性诵读等。同时，还需要加强对教师的培训，提升教师的专业能力，使其能够更好地引导学生进行有效的诵读练习。诵读教学不仅有助于提升学生的语言感知力和文学鉴赏水平，也是传承中华文化、增强民族认同感的重要途径。未来应积极探索新技术的应用，如互动式的诵读软件和平台，以促进个性化学习体验的形成，并将诵读教学纳入国家教育规划，确保其得到充分的支持和发展。

参考文献

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[作者通联：杭州第二中学]