召唤结构视域下高中生思辨性阅读表达能力培养的机制与理路

摘 要 “思辨性阅读与表达”学习任务群教学往往存在阅读研究与表达研究相割裂的问题，且在表达教学中也存在泛化、模式化、单向化的问题。将召唤结构理论运用于思辨性阅读表达能力的培养教学中，主要通过内涵阐释、培养路径剖析，提出“趣技结合，有效寻找‘思辨表达召唤’”“质量兼备，助力接受‘思辨表达召唤’”“链接内外，持续生成‘思辨表达召唤’”三条教学策略解决目前存在的问题，为高中生思辨性阅读表达能力的培养提供新的思路，使学生在更加科学的理论指导下提高语文核心素养。

关键词 召唤结构 思辨性阅读表达能力 培养机制与理路

一、问题提出

多数教师将“思辨性阅读与表达”学习任务群理解为思辨性阅读与思辨性表达两个板块，但实际教学中阅读与表达很难做到泾渭分明，虽然教学中存在许多典型的读写结合教学实践案例，但是该任务群落地的情况并不容乐观。第一，从教师教学的角度来看，受传统教学模式的影响，大部分的高中教师在教学过程中依旧遵循旧有模式，忽视对学生思辨性思维的培养。目前教学中的思辨性阅读表达能力培养主要存在三个问题：首先思辨表达泛化，表现为“为了语用而语用，无课不写，无可不练，但角度单一无法深入”；其次，思辨表达模式化，学生的语用行为停留在简单的复述、再现、描摹层面，最常见的就是“照样子说，照样子写，照样子填”；最后是思辨表达单向化，教师是语用的“发起者”，学生是语用的“接受者”，往往通过单一向度的师btWyOnEu7TVXPcFmZYc7DV9ImI2FHSDQ3BRXXvEKFI8=生问答形式展开。第二，从学生学习的角度来看，受旧有学习习惯的影响，学生总是游离于课堂边缘，习惯了机械地听、记，思考大多停留在是非判断和同意与否的浅层面上，无法达到思维发展与提升的目的。

近年来，核心素养导向越来越多地体现在高考、中考和小学学业水平考试中，考试内容指向关键能力，语文试卷中考查学生阅读能力的权重加大。因而，在核心素养导向的时代，在阅读教学中培养学生的阅读表达能力刻不容缓。思辨性阅读表达能力的培养需要教师更新观念、优化设计，在更加科学的理论指导下，思考新的教学方式，从而激发学生兴趣，提高教学效率。

二、思辨性阅读表达能力的内涵

1.表达

表达是人类交流的基础，其概念涵盖了语言学、心理学、艺术学等多个学科领域。叶澜教授在对“教育”下定义时指出“教育活动是由‘教’和‘学’两类相依存、相互规定和相互建构的活动复合构成的，教育者与受教育者是教育活动中人的因素”。所以，教育学视角下的“表达”势必融汇了语言学、心理学以及艺术学的解释范畴，指向学生外化内心的思想、情感体验，通过各种形式如绘画、音乐、舞蹈、戏剧等将思想和情感进行传递和展示出来的一种行为。

2.阅读表达能力

在“表达能力”前限定以“阅读”，便规定了“阅读表达能力”的独特属性：其一，表达不脱离阅读。表达基于并依赖于阅读，以阅读为内容，表达的成果就是阅读的成果，因此，表达的成果很大程度上受阅读方法与阅读成果的影响。其二，以阅读思维力为内核。“阅读表达能力”是阅读能力的全部，所以与阅读能力拥有共同的内核——阅读思维力，所谓将阅读外化就是将阅读思维外化，使之可见。[1]所以，“阅读表达能力”是通过外显的表达活动呈现内隐的阅读思考过程与结果的一种能力，以表达外化阅读，即让阅读具有可见性。

3.思辨性阅读表达能力

“思”在《说文解字》中定义为“思，容也”，在第二版《古代汉语词典》中解释为“想，思考”。“辨”在《说文解字》中定义为“辨，判也”，在《小尔雅》中定义为“辨，别也”，在第二版《古代汉语词典》中解释为“判别，区分”“明察，明晰”以及“辩争，辩论”。“思辨”在第七版《现代汉语词典》中解释为“思考辨析”。综合字义和词义的解析，可以对“思辨”作两个方面的理解：一方面，思辨是指思考的过程；另一方面，思辨是指进行逻辑性的理论或概念思考，这是一种指向抽象思维的能力。根据荣维东老师对该任务群的解读，可以进一步推理得出“思辨性阅读表达能力”的核心是逻辑思辨能力、理性精神和反思品质。进一步结合课标要求“引导学生发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”[2]，可以将思辨性阅读表达能力的表现概括为以下六点，且层层递进，逐步成熟：

（1）准确界定并使用概念，善于倾听并准确理解别人的意思；

（2）能在大量信息中发现重要和关键信息，发现逻辑和思维漏洞；

（3）区分事实、观点、材料及其支持关系，基于事实对材料的来源及其可靠性作出有理有据的判断；

（4）学会寻找证据并运用证据支持自己的观点；

（5）通过猜测、印证、鉴别、澄清、比较、推断、质疑、讨论、辩论、反思等方式进行阅读表达；

（6）学会条理清晰、聚焦中心、思路连贯地表达。[3]

所以，思辨性阅读表达能力是指通过外显的表达形式如语言文字，呈现内隐的阅读思考意识和理性思维过程与结果的能力。[4]

三、思辨性阅读表达能力培养的路径：召唤结构理论

1.召唤结构理论的发展

召唤结构由德国沃尔夫冈·伊瑟尔提出，是接受美学中的一个概念。伊瑟尔结合了英伽登的作品存在理论和伽达默尔的视野融合理论，并将其加以改造和综合，最终形成了“文本的召唤结构”这一术语。它是指文本具有的一种召唤读者阅读的结构机制，这种召唤性不是外在于文本的，而是文本自身的结构性特征。伊瑟尔强调“空白”是文本召唤读者阅读的结构机制，是文本对读者发出的具体化的召唤和邀请，也认为文本召唤结构由“空白”“空缺”“否定”三个部分组成。近年来，一些学者开始将召唤结构理论与其他文学理论进行对话和融合，探讨其在不同文学和文化语境中的适用性和局限性。同时，也有一些学者开始关注召唤结构理论在实际应用中的价值，如在教学、批评和创作等领域的具体应用和效果。

2.召唤结构理论与思辨性阅读表达能力培养结合的可行性分析

“召唤结构”作为文学文本最根本的结构特征，具体在作品中又可显示为“空白”“空缺”与“否定”三种形式，这是理解召唤结构理论的关键点，也是本文所格外注重的地方。如下页图1“召唤结构理论与思辨性阅读表达的结合模式图”，最核心的一环是召唤结构环，中间为阅读环，最外面一层是表达环，三环形成闭合，相互对应。具体来说，召唤结构理论的“空白”对应阅读中的“问题创设”，正是因为有了文本的空白，才有阅读发现召唤的空间，阅读问题创设是连接文本空白和有效发现的桥梁；召唤结构的第二个部分是“空缺”，“空缺”与“空白”相关，但又有所不同，它是在“空白”基础上的高层次展现，“空缺”的意思是文本内在前后缺乏有效的勾连，在阅读环中就需要读者通过多元的途径接受这个空缺的事实，并有意识地对空缺部分进行合理填补；召唤结构的最后一个部分是否定，也就是说读者对文本进行质疑，质疑的内容是读者在阅读的过程中或者通过外在支架产生的，这体现的是阅读思维的深层次化，这个时候思辨的内容带有读者的主观思维，可以延续拓展，因此在表达环中体现为“持续生成召唤”。

3.召唤结构理论下思辨性阅读表达能力培养的教学策略

（1）趣技结合，有效寻找“思辨表达召唤”

无论什么文体，文中都存在或多或少的空白需要读者去挖掘，在实际的教学活动中，教师与学生为了追求陈述性的知识而往往忽视对文本空白的挖掘。高质量地提问，提炼明确的问题是有效寻找空白、促进思辨性表达能力发展的前提。

例如，在教学《陈情表》时可以设计两个活动，分别是活动一“情者文之经，悟忠孝之真情”以及活动二“辞者理之纬，辩忠孝之逻辑”。在活动一中，创设“在这一历史现场，同学们都是晋武帝，在读完李密的奏书后，各位晋武帝能感受到李密的几重真情呢”这一情境，引导学生对李密奏书中情感的思辨表达；在活动二中，创设“晋武帝感受到了李密的至性之言，但是心中还有不少疑问需要召见李密问个明白，现在同学们身份反转，做回李密，针对晋武帝的疑惑，为自己做做辩解”这一情境，以武帝的三个问题“所守之孝，不可替代”“诏书切峻，岂敢不从”“尽忠日长，忠心何信”贯穿教学。这样的设计既能使学生设身处地地感知趣味性，又能培养学生的问题意识，从而有效地寻找文本空白，开始思辨性阅读表达的第一环节。

（2）质量兼备，助力接受“思辨表达召唤”

在教师引导或者学生主动发现文本的空白后，需要对空白进行思辨，这就需要找到文本的空缺，也就是找到文本空白和已有内容的连接点来思辨性地解决问题，但空白的内容往往比较晦涩，有时候学生难以在短时间内找到支撑的有效资料，而学习资源是思辨性阅读的基础和依据，但资源的选择主体是教师，教师的资源开发能力影响思辨性阅读资源的筛选与整合。

以《陈情表》中武帝的第一个问题“所守之孝，不可替代”为例，如果“不守”，同样可以尽孝，武帝只需稍做体恤，是否就可以将其轻松驳回？这时候教师可以从古文字“孝”字的动画演变出发，激活学生的视觉，引导学生找出“未曾废离之孝”的证据，从而进行对该问题的思辨表达。以武帝的第二个问题“诏书切峻，岂敢不从”为例，东吴尚在，新晋刚立，政权不稳，人才难得，晋武帝渴求人才，出于真心，再三选用提拔，不赴任的理由何在？是否有忠于旧朝之嫌？这几个问题相较于上一个有难度，教师就需要提供更多的支架，如出示古汉字“中”“忠”，讲明演变过程，引出“患”字，明确李密和晋武帝心中各怀忧患，再进行晋朝建立过程以及同时代竹林七贤遭遇的史料补充。这时候就要求教师深入学情，在学生无法自己找到问题证明材料时，拓展多元的阅读途径，适时合理恰当地补充资料，助力学生思辨性地表达。

（3）链接内外，持续生成“思辨表达召唤”

否定这一环节是第二环节的升华，不仅需要提供支架，也需要进行拓展延伸。经过问题创设，多元的阅读途径，学生可以对文本的问题进行有效的思辨表达，但是这样的阅读思维还不够深入，在时效上仅仅停留在课堂的表达，而做不到一个思辨思维的延续，如何纵深掘进，让思辨性阅读表达能力走向深刻是我们需要关注且思考的问题。

继续以《陈情表》的教学为例。在经过刚刚两个环节的教学尤其是三个问题的思辨表达可以总结出李密陈情的逻辑思路：归纳推理——以孝共情，体谅不曾废离之孝；两难推理——诉说两难，消除矜守名节之嫌；演绎推理——以身作则，赢得忠孝两全之信。教师在揭示完逻辑思路后，就可以对阅读思维进行一个推进，如设置活动三“经纬相织，审忠孝之古今”，《陈情表》中李密以孝为情感基石，层层递进，但现代社会对忠孝等传统观念已有了不同的理解。结合《晋书》记载、新型的养老方式以及视频《午餐天堂》进行合作探究，针对古今传统文化观念的变化作出自己的思辨性考量，旨在让学生学会辩证地思考传统文化观念在当今社会的价值，并引导学生将其付诸行动。接着阅读刘勰和亚里士多德的两段文字：

情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。

——刘勰

只有在适当的时候，对适当的事物、适当的人，在适当的动机下，以适当的方式发生的感情，才是适度的最好的感情。

——亚里士多德

再次感受《陈情表》至情至理的表达艺术，让学生思考在生活中如何向“不合理的要求”优雅地说“不”。自由选择生活中实际遇到的困境，结合所学的知识，有情有理地向对方陈述境遇，思考的内容形成课堂作业，下节课进行评价展示。这样的教学一直深入追问，拉长了思维的链条，将文本知识与当今时代进行一个否定思辨，汲取古人艺术，拓展到生活，真正做到学以致用，使思辨性阅读表达能力持续生成。

新课标在该任务群中的“学习内容与目标”部分明确指出“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”[5]。可见，各类文本均能通过“分析质疑，多元解读”实现思辨能力的提升。将召唤结构理论运用到思辨性阅读表达教学过程中，对于学生而言，这一理论强调文本意义的动态生成，其中的空缺理论潜在引导学生主动参与阅读过程、积极思考，充分体现了学生学习的主体地位，帮助学生深入思辨的过程，形成独立自主阅读表达的能力，解决思辨表达单向化的问题；对于教师而言，召唤结构理论为教师教学提供具有理论依据的文本解读方向和教学切入口，从教的源头上吸引教师关注文本空白、寻找思辨点，助力教师对思辨性阅读表达的挖掘与培养，在多元思维发散的同时，又能聚焦课堂教学内容，避免思辨性阅读表达训练内容单调、模式化以及与文本链接不到位等问题。所以，运用召唤结构理论是深化阅读思维、提升思辨性阅读表达能力的一条有效路径。

[本文为山西省2024年度研究生教育创新项目“召唤结构视域下高中语文思辨性阅读表达力培养的行动研究”（2024SJ224）的阶段性研究成果、2023年山西省高等学校一般性教育改革创新课题“师范专业认证下《中学学科综合实践活动》课程教学改革与实践”（J20230597）的研究成果之一]

参考文献

[1]黄金星，施茂枝.实施语文新课程应正视“阅读表达力”[J].语文建设，2024，（04）：4-8.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：18-19.

[3]荣维东.关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读[J].语文建设，2023，（01）：4-10.

[4]张长娟，刘 凤.阅读表达力培养的多重价值与实践策略[J].语文建设，2024，（14）：36-39.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

[作者通联：李 雯，山西师范大学教师教育学院；

石国伟，山西师范大学文学院]