从把握基本特征入手展开大单元教学

《义务教育数学课程标准（2022年版）》自实施以来，关于大单元的讨论日益热烈。在大单元的概念逐步被泛化应用，大单元的教学逐步推进的过程中，教师需要进一步明晰大单元的基本特征，以及大单元的建构过程。故此，我刊执行主编邢佳立（以下简称“邢”）对孙晓天教授（以下简称“孙”）进行了访谈。

邢： 孙教授，近两年教师对大单元的关注度持续提升。我们在交流关于“跨学科学习在教学方式转变中的意义”［1］时，您已经从跨学科学习的意义出发，分析了大单元的概念和结构，其间又穿插了关于教学的理性思考、教学的实践创新等话题。围绕这些内容我能体会到，您是在尽量避免广大教师由于“简单模仿”而使大单元等教学新举措、新要求变成“昙花一现”，用不起来。今天我们的话题就围绕大单元展开吧！

孙：好啊，其实从某种程度上来讲，“跨学科学习在教学方式转变中的意义”可以看作是为教师理解和把握大单元教学做的认识上的铺垫。我希望大家不要忽略那些“铺垫”。只有真正理解了“跨学科学习在教学方式转变中的意义”以后，才更容易理解怎样把握大单元教学。

一、把握大单元的基本特征是找准大单元教学的出发点

邢：孙教授，随着“大单元”概念逐渐受到广泛关注，相关研究正日益增多。但在关于什么是大单元的表述中，大家的理解却各不相同，甚至可以说是五花八门。如事件、故事、认知网络、教材重组、迭代累加甚至是“左顾右盼、上挂下联”，等等。您能给我们讲讲，探索大单元教学具体应该从哪里入手吗？

孙：你提到的关于大单元的说法，虽然看上去有点五花八门，可认真琢磨起来，每一个说法都还是成立的。实际上它们都从不同侧面刻画了大单元该有的模样，有的还相当通俗易懂，很直观。当然，把它们罗列在一起，难免会使人眼花缭乱，在教学上也可能不得要领。更重要的是要弄清楚为什么要“重组”“迭代”甚至“左顾右盼”，要了解这些说法是从哪里“生长”出来的，为什么会是“这般模样”。所以，你提出的“从哪里入手”是一个具有推动作用的好问题，因为围绕这个问题的分析与思考，有助于找到“从哪里生长出来”或“为什么是这般模样”的答案。同时，无论从事教学实践还是开展教学研究，一旦遇到困扰或挑战时，如果能习惯性地生发出“具体从哪里入手”的疑问，永远是研究教学问题最重要的思维品质，值得成为教师的一个职业思维习惯。在实施新课程、使用新教材的进程中，肯定会不断遇到新目标、新策略、新要求或新词汇等等，这些新内容都有可能会带来新的困惑，形成新的挑战，引起新的讨论，甚至产生新的压力或增添一些身不由己的被动。在这个时候，如果能先于倦怠、回避或待在“舒适区”我行我素，首先在脑海里闪现出“具体应该从哪里入手”的念头，就可能在不知不觉中释放出迎难而上的动力，为进入一个主动而不是被动的释疑解困过程提供可能，于是，那些困扰或挑战也就不会显得那么沉重了。

探索大单元教学“具体应该从哪里入手”这一问题的答案很明确：从把握大单元的基本特征入手。换句数学味儿浓些的话，就是从搞清楚大单元教学需要满足哪些必要的条件入手。

邢：您说的把握大单元的基本特征，就是找准大单元教学的出发点对吗？

孙：这样说有一定道理。教学中的大单元肯定是形形色色的，基本特征就是对形形色色的大单元在本质上的共性的表达。这既是探索大单元教学不可或缺的出发点，也是在有理可依、有据可循的基础上对大单元展开良性教学探讨的前提。否则，围绕大单元的讨论就可能会乱套。回忆一下我们在探索教学问题时或多或少经历过的“乱套”现象，是不是都与或早或晚地模糊了“出发点”有关呢？

二、大单元rHVF+kq5ZUB3xwPRTfVcf4JpeLoD1biWx4zNG0c/qEQ=有哪些基本特征

邢：您能具体讲讲，大单元的基本特征包括哪些具体的内容吗？

孙：好的，我可以对大单元的基本特征做一个概括。这个概括的直接依据包括教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中“全面推进教学方式变革”的精神、《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育数学课程标准（2022年版）》中的相关要求，同时也参考了一些相关文献（如刘徽《大概念教学：素养导向的单元整体设计》）。在这些依据的基础上，循着从我们“访谈”开始以来一以贯之的基于核心素养导向的教学逻辑，充分考虑跨学科学习对于达成核心素养目标的教学意义，同时参考当前关于大单元众多说法中蕴含的一致性，以达成教学实践创新为目标，对大单元的基本特征作出明确的定义。大单元的基本特征包括以下五个方面。

（1）在没有按大单元编写的教材的前提下，大单元以突破传统教材中“册、章”的界限为标志。

（2）大单元是由一个大概念引领，在跨学科领域、跨学段的基础上，对现行教材内容经过重新提取后构成的，以核心素养为目标导向的学习单位。

（3）大单元的具体内容之间相互关联，彼此以网状结构呈现。

（4）大单元的整体教学设计由不同年级的教师群体共同合作完成。

（5）大单元的教学以不同年级教师群体相互配合、并行推进实施为基本教学形式。

这五个特征，自我们开始讨论跨学科学习以来，已经多次提及，现在把它们归纳在一起作为大单元的基本特征，为后面具体探索大单元教学奠定行动基础。

邢：孙教授，这五个特征是相互并列各自独立的吗？

孙：你很敏感，又提出了一个好问题。为帮助大家进一步理解和把握大单元的基本特征，我需要再作几点说明。

（1）虽然列出五个特征，但容易看出，特征1的内容已蕴含在其余四个特征当中了，现在将它单独提出，实际上是为了宣示大单元的新意，即探索大单元教学，不宜把目前教材中的“章”或前后衔接的学习单元直接拿来作为大单元。它们虽然是单元，但未必符合大单元的基本特征。

（2）特征2和特征3可以合并为一个特征，为大单元的内容特征。特征4和特征5也可以合并为一个特征，为大单元的教学特征。之所以细分，目的是易于具体构建大单元的操作及相关教学举措的设计与实施。

（3）“突破界限、大概念、重新提取、网状结构、合作完成、并行推进”等词语，是大单元基本特征中的关键词，每一个都代表着大单元的教学实践创新意义，它们是实现大单元教学素养导向的必备教学要素。

（4）大概念可以是数学对象，如概念、命题或主题等，也可以是真实生活中的对象，如主题、事件或故事等。需要特别注意，不宜把核心素养主要表现、课程标准中的标题或某个具体课程内容的名称直接作为大概念。虽然它们肯定具有大概念的属性，但更适宜作为隐含在每一个大概念背后的探索目标。如果将这些内容直接作为大概念，可能会使大单元的设计与实施空间过于宽泛或过于狭窄，探索性可能要打折扣。至少，不应把这种省事的选择作为首选。

（5）大单元作为一种新的教学形式，一定是具有开放性的，其基本特征不应是一个封闭的体系，还可以有其他表述。包括具体特征的增减或提出其他构建框架等，都可以见仁见智。任何突破传统教学形式和教材样式的局限，有利于实现跨学科学习的基本特征都可以提出来讨论，只要是符合探索大单元教学的必要条件，都有助于完善素养导向下的教学逻辑，推动课程方案和新课标的落实。

总之，基于这些基本特征的大单元的构建，为跨学科学习拓展了教学空间，为探究式学习注入了新的活力，为项目式和主题化学习提供了载体，推动义务教育数学教学呈现出新的面貌，助力“三会”目标的行稳致远。

邢：孙教授，听起来，这些基本特征的方向性和创新性都非常鲜明，从这些基本特征出发，探索大单元教学就成为目标明确、有的放矢的教学行为了。

三、如何理解大单元基本特征与构建大单元的操作程序之间的关系

邢：孙教授，如果基本特征是探索大单元教学的出发点，探索基本特征是为了明确大单元的基本框架和教学走向，那么教师可以据此作为构建大单元的操作程序吗？

孙：你说的“基本特征是探索大单元教学的出发点，是为了明确大单元的基本框架和教学走向”很有道理，但它还不完全是构建大单元的操作程序。

首先，基本特征属于必要条件，意味着不满足基本特征就不是大单元。如基本特征中的“重新提取”，在明确不宜把目前教材中的“章”直接视为大单元的同时，指出了大单元应该“从哪里生长出来”，表明如“无‘重新提取’特征则无以为大单元”。从这个意义上来说，基本特征相当于是判定大单元的标准。注意，这个基本特征仅仅是针对大单元这一个具体教学形式而言，不满足大单元的特征，没有重新提取，也可能是其他形式的教学创新。

其次，由于基本特征是按顺序排列的，确实可以视为构建大单元的一个主程序，即明示探索大单元教学如何从第一步开始，呈现一步一步向前推进的路径。而其中的每一步具体应该怎么“构建”，还要根据这个主程序进行有针对性的设计。大单元具有基本特征的目的在于“画像”，主要是为探索大单元教学明确教学组织方向，解决大单元到底“从哪里生长出来”的问题，给出大单元“为什么是这般模样”的根据，是为大单元的具体构建与推进奠定基础、拓展空间。

特别地，虽然基本特征不能简单地等同于具体构建大单元的操作程序，但任何操作程序都要符合基本特征，都要依据基本特征推导而来。

为了进一步理解上面的说法，了解必要条件的意义，可以举个生活中的例子。

假如你想去欣赏雾凇，你就一定要在冬季去东北，而且要去有江河流经的地方，因为形成雾凇的必要条件，一是低温，二是水蒸气，这两条就是雾凇的基本特征，是欣赏雾凇必须具备的条件，缺了哪一条，雾凇都看不成。由此，决定了你如果想看雾凇，就必须去东北寒冷且有水系的地方。如果你执意去西北或其他方向，就可能白跑一趟。至于你具体是去吉林还是黑龙江，是乘高铁还是坐飞机，是住宾馆还是住民宿等等，可以有许多选择，在保证欣赏到雾凇的前提下，完全由你根据实际情况而自行决定。

邢：也就是说，大单元的基本特征和雾凇的基本特征类似，具备必要条件是保证探索大单元教学的方向，是避免“白跑一趟”的前提。而具体构建大单元的操作步骤和推进形式，是以大单元的基本特征为依据，通过基本特征的无一遗漏，有理有据地推导和设计出来的。

孙：是的，如何推导和设计大单元我们可以通过具体示例进行说明。

邢：在您举例说明之前，我还想请教您，您在基本特征中提到了“网状结构”“并行推进”，尽管这些概念表面上看相当直观，但在深入理解时却感觉颇为抽象，不那么容易把握。我们应该如何准确理解这些概念呢？

孙：你敏感地注意到了“网状结构、并行推进”这两个词，这种敏感本身就非常重要，因为这两个词确实将在相当大的程度上，成为探索大单元教学的标志，当然也是难点和挑战。

作为基本特征，“网状结构”指的是大单元不能仅以教材中现成的章节为学习单元。“不能”是基本特征的属性决定的，就像刚才“不能去西北看雾凇”的例子一样。大单元要同时兼顾学习内容在不同年级、不同领域之间的横向联系，必须“左顾右盼”。

“并行推进”指的是大单元教学的实施不是一位教师个体的单打独斗，而是要通过不同年级多位教师之间相互协同，推进实施同一个大单元的教学。或者说，由于内容是网状结构的，那么教学就一定要由多人并行推进。如果不是这样，就不符合大单元的要求了。

大单元本质上是一种教学设计和教学组织形式。探索大单元教学是为学生始终浸润在跨学科学习氛围中营造适宜的教学形式。目的是让学生遇到的每一个数学知识内容，无论是此时的还是彼时的，无论是纵向的还是横向的，都有跨学科的背景，都在一个大单元的组织、规划与设计之中，都是走在与培育核心素养有关的学习之路上。

至于“网状结构”如何搭建、“并行推进”如何实施等，要根据选择的大概念进行具体推导与设计。在探索大单元教学的进程中，网状结构的搭建、并行推进的设计与实施等，都将成为一线教师教学研究、组织和准备工作中的新内容、新尝试。随着大单元逐步走向教学前台，数学教学的准备和组织形式都可能发生质的变化，呈现出前所未有的新面貌。

这里要再次强调，并不要求所有的教学形式都要满足“网状结构、并行推进”的要求，这是仅就大单元而言的。

四、大单元的具体构建步骤

邢：为了有助于老师们理解和把握大单元教学的内涵与实践，您给我们举一个具体构建大单元的操作步骤的例子，供大家参考吧。

孙：好。大家需要重点留意例子中的每一步是如何做到有理可依、有据可循的，这个“理、据”就是大单元的基本特征。

第一步：选择大概念（根据特征2）。

我们已经讨论过大概念的属性，这里不再重复。选择大概念至关重要，因此在选择大概念时除考虑大概念自身的属性之外，还要特别注意兼顾以下几方面要求。

（1）要把现实中的数学学习任务作为选择大概念的出发点，使大单元的构建能有的放矢地推进。

（2）要充分关注一个大概念在跨学科、跨内容领域方面的表现，小学阶段要特别注重选用与学生熟悉的真实生活有关的大概念。

（3）大概念具有的引领作用决定了大单元内容的丰富性，但在教学实践中大单元整体上的数量不会过多。在教学准备方面，要注重发挥教师的集体智慧，UzudzLyVqbg/9Xr5B4h99SDID7UTnaWRQPkqoc1AYNI=多选择一些大概念，多构建一些大单元。争取每一个大单元都经过实践的磨合、检验，在充分反思、论证、调整的基础上，逐步积累起大单元资源库，并持续更新完善，为大单元教学的常态化提供资源保障。

第二步：连接（根据特征2、3、4）。

连接是指大概念与不同年级、不同领域教材内容之间的对接。

在确定大概念之后，要经过深入分析，提取大概念中所含的跨领域、跨学科、跨学段、跨年级数学内容元素，让该大概念连接的内容范围尽可能广泛，通过连接把大单元尽可能做大，充分表现大单元的丰富性。假如一个概念经过分析之后，发现只能与几个具体内容对接，或只能与一个学段或一个领域的内容关联，则表明这个概念难以满足特征3的要求，不太符合大概念的要求，这时应回到第一步重新选择大概念。

第三步：筛选（根据特征2、3、4）。

根据第二步连接形成的大单元，在整体上已经明确大概念覆盖范围的前提下，如果出现覆盖范围过大的情况时，应本着有所为有所不为的原则，对已经产生对接的内容进行筛选，经过合理取舍，仅保留相对聚焦且与该大概念最为适切的内容。

第四步：对位（根据特征2、3、4）。

要明确所有提取的内容元素与核心素养主要表现之间的关联，将经过第三步筛选确定下来的具体内容与核心素养主要表现“对号入座”，即与核心素养主要表现之间一一对位，明示该大单元在教学上的核心素养导向。由于该具体教学内容与核心素养主要表现之间既各有侧重又相互交织，因此这种对位可以一对多，也可以多对一，也可以在各有侧重的前提下进行取舍，总体上与“三会”目标之间保持相对平衡即可。

第五步：确定教学形式（根据特征4、5）。

要坚持选择“能引发学生积极思考的教学形式”［2］86，例如第一学段要积极探索运用“生活化、游戏化、活动化”［2］4的教学形式。第二学段要注重启发式以及“做中学”“用中学”“创中学”等教学形式［3］。第三学段要积极推进研究性学习，如主题式、项目化学习等教学形式。

根据以上步骤，就可以一步一步有条理地具体构建大单元了。

邢：这个一步接一步的操作步骤清晰地展现了构建大单元的具体操作过程。毫无疑问，第一步最重要，也最具探究价值，而且还最有挑战性。另外，以往的教学准备基本上跟着教材走就可以了，教材该讲什么就准备什么。现在要根据大概念对教材内容重新提取，其中的连接和对位，既需要有个人独立思考，又离不开集体智慧，还要各年级之间协同开展分析研讨等，与以往的教学准备形式区别真的是太大了。在目前情况下，教师能适应吗？

孙：你说得很对，教师的适应过程需要经历较长的时间。因为这样的教学准备形式与以往的区别真的是非常大，所以这才是真正的教学方式变革。如果什么都是熟悉的、现成的，那就意味着核心素养导向的教学逻辑还没有真正建立起来。

邢：谢谢孙教授，期待后面的访谈中您能用更具体的案例帮助一线教师更加深入地理解如何开展大单元教学。

参考文献：

［1］孙晓天，邢佳立.跨学科学习在教学方式转变中的意义：孙晓天教授访谈录（十一）［J］.教学月刊·小学版（数学），2024（3）：9-13.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

（1.中央民族大学

2.浙江外国语学院教学月刊社）