“教—学—评”一体化理念下小学生阅读测评探微

编者按

新课程标准指出，中小学学业质量评价应实现由“知识立意”向“素养立意”的转变，强化综合性、开放性、应用性、探究性测评试题。在“教—学—评”一体化理念下，教师需要以学科核心素养培育为核心，参照学业质量标准，创设丰富的学科实践活动情境，采用具有综合性、探究性特点的教学方式，引导学生主动学习，形成结构化知识。本期以“学业质量评价”为话题，就教学改进理路、具体教学实践作阐述和说明，希望能为一线教师带来启发。

［摘要］ 打造更具精准度和有效性的小学语文阅读测评，可以给学生更有针对性的阅读指导和建议，同时也为教师调整阅读教学策略提供依据，使之更加明白该“教些什么”，应“怎么教”，要“教到什么程度”。“教—学—评”一体化理念下的小学生阅读测评，需要把握课标精髓，明晰测评要义；创设生活情境，优化测评支架；基于教材本质，把握测评维度；做好前期准备，确定测评范畴；调整教学策略，彰显测评成果，从而为推动学生由阅读转向“悦读”，促进教师更有效率、更高质量地开展阅读教学服务。

［关键词］ 小学语文；阅读测评；“教—学—评”一体化；学业质量评价

“教—学—评”一体化的核心要义，是指语文教学应坚持“以评促学、以评促教”，将评价贯穿全过程，将课程设计、教学活动和教学评价有机结合起来，形成以评价方向明确学习目标、以评价指标促进学习过程、以评价结果优化学习路径的评价逻辑，实现“教”“学”“评”三者相互促进、良性循环，共同指向转变师生的教、学方式，提升学生的核心素养。阅读是学生的精神食粮。小学阶段是学生大量阅读书籍、夯实阅读根底、培养阅读能力、养成阅读习惯的关键期。构建清晰明确的阅读测评体系来描述学生在阅读能力方面的具体表现，是对《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中有关阅读能力评价内容的进一步细化，是语文课堂教学评价的关键部分，也是教师开展阅读教学工作的重要参照。“教—学—评”一体化理念下的阅读测评，可以为了解和掌握学生的阅读状况提供数据支撑和决策依据，使教师更加明白“为什么教”，该“教些什么”，应“怎么教”，要“教到什么程度”，充分发挥阅读测评引领阅读新航向的“指挥棒”作用。

一、把握课标精髓，明晰测评要义

新课标对阅读评价高度重视，在“实用性阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”“整本书阅读”等任务群里，通过“教学提示”提出具体而明确的评价要求。尤其是，针对不同学段、不同类型、不同文体文本，分别提出相应的评价建议。例如，对第三学段的阅读评价，新课标中提出“表达和交流自己生活中的发现和感受”“交流自己的情感体验……抒发自己的情感……复述印象深刻的故事情节……交流自己获得的启示”“有条理地表达自己的观点”“与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法”。这些相互衔接、前后相承、具有递进关系的阅读评价目标，从统编教材五年级上册到六年级下册相关单元的各语文要素中都有不同程度的体现。因而，在命制阅读测评试题时，应以相关单元的2ed7d66e917bdf89665f94d33f66bf9a617045eb928e553096d9d35d24ca7582课文内容为切入点，以推进和落实对应的语文要素为落脚点，选择类型相同、主题相近的文本作为试题命制的基本素材，并通过与教材文本相匹配的短文设置，把阅读测评的着重点转移到体验思想情感、领悟表达方式等方面来，提高学生的阅读迁移能力，最终为培养学生必备的语文素养而服务。

由此，教师应认真学习、准确理解和真正把握新课标所倡导的阅读理念和具体要求，从整体上关注阅读测评与课程教学的有机融合，准确定位每一学段、每一年级、每一学期、每一单元的阅读经纬度和测评指向，进一步明晰不同目标与经纬度下的阅读测评要点，促进阅读测评于关键处着力，为调整阅读教学“加码”，以“教—学—评”一体化贯穿始终，从而真正实现学生阅读能力的有效进阶。

一名教师在命制统编教材五年级上册期末测试题时，选择了一篇近千字的中国民间故事——《陶渊明授学》，作为阅读测评试题材料。其中，有这样的两道题：

1.文中少年学到的读书学习的妙法是什么？请用简洁的语言总结出来。

2.读一本好书如同交一个好朋友。选一本你读过的好书，就像介绍自己的好朋友一样把它推荐给更多的人。

这两道题就是按照新课标的要求，多维度、多层次地测评学生的阅读水平。一方面，测评学生能否从故事中描写陶渊明用禾苗和磨石耐心引导少年的场景中，领悟其蕴含的深刻道理，以及是否能够用简洁的语言将之提炼、概括出来；另一方面，测评学生是否具有揭示中心语句所蕴含的情感、态度和价值观的能力，并重视阅读试题情境的嵌入，通过衔接学生的现实生活对试题进行拓展延伸。这样的试题命制思路，就与五年级上册第四单元语文要素“结合资料，体会课文表达的思想情感”相契合。尤其是，其注重考查学生阅读迁移运用能力，即将学生在课内习得的语文知识，置于全新的阅读文本中来检验，考查他们是否能够学以致用。基于此，明晰阅读测评要义，有助于将测评要点与教学重难点紧密结合起来，使阅读测评更好地为课堂教学服务，促进阅读测评与课堂教学的一体化。

二、创设生活情境，优化测评支架

就阅读测评而言，只有选择贴合学生生活实际、与学生阅读能力相匹配的阅读测评材料，才能使阅读测评更具真实性，更能凸显考查学生在阅读中解决问题、完成任务能力的要求。基于这样的认识，教师不妨把学生真实的情境化任务，适当地从生活中剥离出来，和阅读测评活动加以关联。比如，多选用现代社会中与学生生活密切相关的电影海报、商品广告、宣传报道、统计图表、新闻调查、社会热点舆论等较为常见、直观的阅读资源，作为开展阅读测评的基本素材，尽最大可能让阅读测评回归本真，促使学生回归真实化的生活，调动学生的知识积累和生活经验，从而搭建起有利于学生阅读迁移、角色置换，以及实现与文本同频共振的阅读测评支架。

例如统编教材六年级上册第八单元，是教材单独安排的关于鲁迅先生的一个人物单元。在教学中，教师可以根据本单元的人文主题，设计体现鲁迅儿童观的项目式主题阅读“鲁迅笔下的儿童”。同时，通过命制测评试题，着重考查学生落实本单元的语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”的能力。其中，阅读测评的两篇短文都是鲁迅的作品，一篇是1922年创作的短篇小说《社戏》，另一篇是1926年创作的回忆性散文《从百草园到三味书屋》。具体来说，有下面的两道题：

1.短文中儿童的形象特征主要体现在哪些方面？请用三个关键词概括，并从中选一个说说自己的理解与感受。

2.如果开展以“儿童该注重培养哪些性格”为主题的演讲活动，你认为上述两篇短文是否可以作为演讲素材？如果还需要选择，你会选哪一篇？

对学生而言，阅读测评所选的两篇短文是全新的、具有陌生感的阅读资源，但它们都源自鲁迅的作品，与本单元的课文内容、人文主题和语文要素密切相关。上述两道试题的命制，既体现了本单元语文训练要素点，又联结了本册第三单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的训练。第一道题着重测评学生通过对相关阅读资料的梳理、归纳和建构，达成“获取信息——从文本中直接提取基本信息”“整体感知——形成对文本内容基本的整体感知”“形成解释——开始利用文本信息对相关问题作出初步的解释”等方面的能力。第二道题作为一种表现性任务，主要考查学生通过搜集、发掘、整合并合理利用各类阅读资源，达成“作出评价——能够初步利用文本相关信息做基本的评价与判断”“创意运用——初步利用文本相关信息解决相应情境中的简单问题”等方面的能力。经过项目式学习和阅读测评，能够实现对学生阅读的五个维度——获取信息、整体感知、形成解释、作出评价、创意运用的有效考查，推动学生思维进阶和素养提升。

三、基于教材本质，把握测评维度

语文能力是指学生运用语言文字完成特定目标任务的能力，是学生必备能力中的核心。语文能力的培养不可能呈现爆发性的态势，而是一个从量变到质变的过程。小学语文能力包含了识字能力、阅读能力、表达能力、探究能力等维度，但就具体维度而言，总是如螺旋上的每一圈都高于前一圈一样，其发展是循序渐进的，一步一个脚印地向前进。基于此，在对学生进行阅读测评时，应基于阅读能力的生长维度，加强各项训练，并关注其后续需要达成的目标。

统编语文教材在设置语文能力维度时，并没有寄希望于一课、一单元、一册、一学段的教学来将某一具体能力维度训练到位，而是将其分成若干知识或能力训练的“点”，按照一定的梯度，分布在各个学段和不同的册次、单元的相关内容中。阅读是培养学生语文能力的重要途径，也是考查学生语文能力的重要环Epk2aViBfrJem4lLa03UTg==节。于是，对学生语文能力的考查，就应聚焦学生的阅读能力培养，提升学生的阅读素养，进而在阅读测评之后，教师能够更加全面、系统地了解并掌握学生阅读的现状，从而为后续调整阅读教学方向提供有效的参考依据。

理解词语意思，是学生必须掌握的一项语文基本功，也是阅读能力培养的基础。统编教材三年级上册第二单元，是在学生低年级已经学习看图画、查字典、联系上下文、联系生活经验等了解词语意思方法的基础上，进行的延展和提升，其语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”。实际上，教材在课文和语文园地中，也设计了多个维度的训练。本册第六单元的语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”，主要就是通过课文和语文园地中“交流平台”设计的多个层面训练加以落实的。这两个单元所设置的语文要素有着思维认知上的递进关系，从“理解难懂的词语”到“理解一段话”，既一脉相承，又螺旋上升，这就需要学生迁移运用已经学过的知识、技能和方法，不断培养阅读能力。因此，教师在选择测评的阅读短文时，不能局限于考查学生能够借助注释、利用gxAz4V434bnziiVtLvZyxw==插图、查阅工具书、替换词语、添字组词、联系上下文、以旧带新、重新组合、演示表演、结合课内外资料等多种方法理解难懂的词语，还应同时关注难懂词语所在的语句，并尝试通过理解这些语句，更好地理解一段话的意思。

例如，教学三年级上册《海滨小城》时，教师可以先借助小城给大家留下了怎样的印象这个问题，让学生说说自己是从哪句话中总结出关键词的，然后引导学生讨论、发现本文是围绕最后一句话来写的。学生学完后，就掌握了寻找关键句的方法，即“先读懂每一句话，再想想这些句子是围绕哪一句话来写的，这种句子就叫它‘关键句’”。接下来，学生用同样的方法就很容易找出“庭院、公园、街道”这三个段落的关键句。此外，本课的人文主题是“体会作者对小城的热爱”，所以，最后环节就是把这种情感渗透到学生心中。在设计阅读测评方案时，教师可以有意识地选编一段融合相关阅读训练要素的阅读材料，以推进学生知识迁移。在此过程中，应引导学生先理解重要词语和句子的含义，感悟文本情感，然后厘清几句话之间的关系，进而确定这段话是围绕“哪一句话”来写的、在《海滨小城》中起到什么作用，最后实践、迁移，循序渐进地丰富对关键语句的认识。以上学习路径，让学生切实掌握理解难懂词语的方法，进一步明白一段话中关键语句可能的位置及其所起的作用，从而更好地理解一段话的意思。

这样的试题命制，要求教师对学生习得阅读知识的方法、形成的阅读能力给予持续关注和分析，一则了解学生对难懂词语的认知、掌握理解难懂词语的方法及迁移运用能力；二则认识到理解难懂词语与理解难懂句子的方法既有相似之处，也有不同之处；三则针对阅读短文的选编，既要有效考查学生的认知能力，又要促使学生找到能力升级的“最佳跳板”。最后，教师要有意识地让“迁移”在答题解题中发生，有力推动学生阅读能力的持续发展。

四、做好前期准备，确定测评范畴

新课程理念下，小学语文教学倡导以学习为中心，激活学生的思维潜能，促进学生素养发展，这有助于教师精准把脉学情、精准定位教学目标，实现“以学定教”。这一道理同样适用于阅读测评。教师在选择阅读短文、命制试题时，应注重对学生阅读起点的深入挖掘，并契合各学段的阅读教学目标，使得试题的解题思路有章可循、有规可依。这样的测评结果，才能更加客观，才更具指导意义。

以三年级下册期末的阅读测评为例，我们挑选了统编教材四年级上册的《观潮》作为阅读短文，并设计了如下试题：

联系上下文，理解下列句子中加下画线的词语的意思。

1.宽阔的钱塘江横卧在眼前。

2.在雨后的阳光下，笼罩着一层蒙蒙的薄雾。

3.大家昂首东望，等着，盼着。

4.可是余波还在漫天卷地般涌来。

5.顿时人声鼎沸，有人告诉我们，潮来了！

很明显，选择《观潮》这篇文质兼美的写景文章，主要原因在于文章描绘了钱塘江大潮来前与大潮来时的鲜明对比，前者是风平浪静、人山人海，后者是白浪翻滚、人声鼎沸。尤其是，作者活灵活现地描述了潮水排山倒海、雷霆万钧的情状和声威，写出了大潮的奇特、雄伟、壮观。其语言简洁，注重多种修辞手法的综合运用，与当下追寻诗意的语文和情景交融的艺术境界之间建立了根本性的关联。这样的阅读试题，不仅有助于培养学生阅读能力，发展学生语用能力，还非常契合三年级学生所需要集中精力学习的知识内容——多种方法理解词语。这道试题的测评结果，学生错误率极高。分析其中原因，发现原来很多学生虽然能够感知文本的大概意思，但并没有真正理解文本的内容；并且需要理解的词语中还有生字、生词，这对三年级学生而言，已经超越了他们的认知水平。因此，无论是阅读短文的选择，还是试题设计，这一篇都并不适合作为三年级学生的阅读文章和测评素材。

由上述分析可见，把握学生已有的认知基础、生活经验、思维习惯和预设的知识架构、生活实际与语文知识的衔接、思维发展的方向与程度，并立足学生的“最近发展区”，根据新课标、教材和学情，设定科学、合理的测评支点和切入点，使有限的试题资源达到尽可能全面检测的目的，正是阅读测评应始终坚守的原则。如果命制的试题低于学生的认知起点，学生在测评中就无法展示自己的独特思维，这样的阅读测评不仅没有意义，还白白浪费时间和精力；反之，如果命制的试题远高于学生的认知起点，使学生觉得深不可测，而找不到切入点，不知从哪里下手，这样的阅读测评同样没有多大价值。所以说，试题的命制是一个复杂的过程，它需要综合考虑和全面把握，既要考虑命题的方向，也要考虑学生的认知水平和知识结构，并不是随随便便将几个词、一句话、一篇文章堆砌到一起就行了。

五、调整教学策略，彰显测评成果

阅读测评的目的是帮助教师了解学生的阅读能力和发展需求，以便制订更有针对性的阅读教学计划和阅读教学策略。因此，在阅读测评结束后，教师要及时总结与反思，使学生能够理性地看待自己的成绩，而不只是给学生排名次、分高低。要想做到这一点，关键之处在于，阅读测评要起到学习诊断与检查的作用。通过测评，掌握本校学生的整体阅读状况及各学段、各年级、各班级学生的阅读水平，发现学生阅读的障碍与困难、“长板”与“短板”，同时也让学生知道自己什么地方强、哪些地方弱。只有这样，才能精准把握学生阅读能力发展的着力点，为合理调整测评后的阅读教学计划和阅读教学策略提供依据、指明方向，让指向深度阅读的“教—学—评”一体化在课堂上真实发生，确保目标、教学与测评的一致性，促进整个教学目标的有效达成。

仍然以统编教材三年级上册第二单元为例，如前文所述，本单元是在学生初步掌握理解词语方法的基础上进行设计与编排的，因而其语文要素“运用多种方法理解难懂的词语”恰恰契合此时学生的阅读能力训练。在教学中，教师要围绕单元编排的《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》四篇课文和语文园地，指导学生落实单元语文要素，让阅读有深度。比如，在教学本单元第三课《秋天的雨》时，可以引导学生关注并理解第一、第二自然段中难懂的词语，或联系上下文，或联系生活实际，或做做动作，或想象画面，或借助图片，或质疑释疑等，带领学生用自己的身心去感受大自然中秋天的美景，学会用各种方法理解难懂的词语。在单元阅读测评中，通过统计学生解释、理解难懂词语的相关数据，发现“联系上下文和生活实际理解词语的意思”，正确率分别是85.2%、70.6%。可见，联系生活实际理解难懂词语的意思，能有效地唤醒、调动和迁移学生旧有的生活经验，引发学生对新的信息进行认知联结，从而对阅读测评中的难懂词语的意思进行形象化领悟或自动化理解。大多数情况下，词语是在句子中，句子是在段落里，段落是在文章中，而学生在阅读该文章时又存在一定的障碍，那么，联系文章内容，联系这个句子的前后，或者联系上一句与下一句来理解词语的意思，则成为学生学习的一大难点。鉴于此，教师应充分利用阅读测评成果，及时定位学生的阅读水平，进一步调整、细化单元语文要素。比如，如何联系上下文解释词语的意思？常用的方法有哪些？怎样判断自己的认知是正确的？这些都要求教师在教学时，深度挖掘学生的思维潜能和阅读潜力，推动阅读教学转型升级，促使学生有效提高自主阅读能力。

通过这一案例我们发现，阅读测评还不能止于检查与评优，而应充分展示其关联性、多维性和整体性价值，引导教师在日常的阅读教学中更多关注学生语文阅读思维和阅读习惯的养成，促使阅读测评真正成为教师改变阅读教学的方式、提高学生自主阅读能力的坚固“支点”和有力“杠杆”。

综上，阅读测评是诊断、提高学生语文学业质量的重要举措，是撬动学生语文素养整体发展的重要抓手。它可以给学生提供更有针对性的阅读指导和建议，点燃学生的阅读兴趣之“火”。小学阶段是学生阅读能力形成和阅读习惯养成的黄金时期，具备良好的阅读素养可以使这一阶段其他学科的学习更轻松、更高效、更有质量。在“教—学—评”一体化理念下，积极探索、丰富阅读测评方案，能让学生看到自己真实发生的进步与学习成果，让阅读真正向“悦读”转变。

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柯宗珠 福建省泉州市泉港区狮东小学。