聚焦核心素养培

【摘 要】随着各学科新课标的颁布，指向学生核心素养培育的课堂教学改革方兴未艾。“学生主体思辨型课堂”是基于数学课标，以“深度学习”理论为基础，在小学数学课堂教学中开展的实践研究方向。文章简述了“学生主体思辨型课堂”的基本特征，以及教学实践的基本要点。

【关键词】小学数学 深度学习 核心素养 思辨型课堂

为了促进学生深度思考数学，培育数学核心素养；为了促进教师改进教学习惯，提升教学专业素养。文章基于数学新课标，以“深度学习”理论为基础，结合数学教学特点，提出了“打造学生主体思辨型课堂样态”的实践研究方向。希望能让课堂更加聚焦数学核心素养的培养，让教师的教，学生的学走向深入。

一、学生主体思辨型课堂的基本特征

学生主体思辨型课堂可以促成学生深度学习。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习相对于浅层学习本质的区别在于深度学习学的是专家思维，而浅层学习学的是专家结论。深度学习强调主体性、对话性、协同性学习。深度学习不仅关注学生的认知过程，还关注学生的自我意识和元认知。基于上述理论，笔者认为“思辨”一词能较好地表达学生在深度学习时应有的学习样态，其中“思”主要指向学习内容，“辨”主要指向学习方式，主体思辨型课堂是能引发学生主动思考的课堂。知识的结论不需要思考，真正需要思考的是结论产生的路径、形成的依据等。学生主体思辨型课堂特别强调学生在学习时的表达与合作。因为语言是内在思考的外化，而协作是深度学习的必由之路。

二、学生主体思辨型课堂的基本要点

学生主体思辨型课堂在具体实施过程中特别强调教师要有整体分析的单元设计、意识驱动的情境创设、聚焦核心的问题提出、合作对话的活动开展，以及学评互促的表现评价。

（一）单元设计，让知识形成整体

以“主题性学习单元”为单位进行教学设计是深度学习最明显的特征之一。这是一种有别于旧有的“知识单元”，聚焦学生学习活动的“学习（活动）单元”的设计。在构建学生主体思辨型课堂样态的过程中，需要教师创造性地使用教材并进行单元设计。目的在于促使教师运用整体化的思路来阅读、分析材料，梳理知识之间的内在联系、生长脉络，寻找单元知识最底层，也是最关键的核心概念。单元设计能为学生深度学习服务，帮助学生在复杂的知识点中化繁为简、去伪存真，把握知识与方法的共性，体会知识内在所蕴含的数学思想，从而形成系统化、整体化的深度认知。

（二）情境创设，让学习贴近学生

真实、具体、富有价值的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体，也为学生学科核心素养提供了真实的表现机会。好的情境应该是贴近学生的情境，它应具备趣味性、真实性等特点，尤其是情境对于学生学习的驱动作用。情境中是否蕴含了本节课学习的重点，是否为问题的提出预设了生成的空间，情境的素材和背景是否能够伴随学生学习的全过程，帮助学生主动、自然地学习，这些问题都需要教师思考与把握。

（三）问题引领，让思维得到发展

问题是开启智慧之门的钥匙，思辨型课堂是用问题串起学习的课堂。具体知识作为解决问题的工具被探索、被发现的过程，就是实现深度学习的过程。在分析问题、解决问题的过程中，学生的思维得到锻炼，素养得到提升。学生主体思辨型课堂特别强调“思辨问题”的提出。思辨问题是具体学习目标的体现，它在情境中产生，与情境相联，是最终达成单元学习目标，实现核心素养落地的关键。表1例举了4节课的思辨问题设计。

从上面的例子中可以看出思辨问题具备以下特点：

（一）指向核心内容

思辨问题指向的一定是本节课最重要的核心内容，也是对某一个，或几个核心素养具体化的表达。解决思辨问题的过程就是深度学习的过程，对思辨问题的回答就是核心素养的体现。如在学习“分数除以整数”一课时，学生在计算时可以运用之前的学习经验，也就是把4个平均分成2份，所以“”。但是在计算时，4÷3无法得到整数，计算遇到了新问题：“算不下去了！有办法吗？”这个思辨问题直接指向本课学习的重点——探索分数除以整数的一般方法。探索“新”算法的过程，也正是培育学生推理意识，发展其运算能力的过程。

（二）指引学习方向

思辨问题的描述一般是比较具体的。小学生不太适应过于抽象或者笼统的问题表达方式，具体的问题表达更能够激起学生探索的兴趣，同时可以帮助学生找准探索的方向。如在教学“三角形边的关系”一节课时，如果这样设置思辨问题：三角形的三条边有着怎样的关系呢？似乎研究什么一目了然，但是问题还是显得比较大，也脱离了学习的情境（用小棒摆三角形），对于大多数学生来说在学习过程还是会有一些茫然。如果借助小棒摆三角形的情境，顺势抽出学生最富争议的情形“3 cm、3 cm和6 cm的三根小棒能不能围成三角形？”学生能非常明确知道自己（或者小组）接下来要做什么。事实上学生如果能够把“两根小棒的长度和与第三根小棒长度相等”的情形完全弄清楚的话，对于三角形边的关系其实就会有更清晰的认识。

（三）引发认知冲突

思辨问题往往是建立在学生认知冲突的基础之上的。认知上的冲突是激活思维、促进表达的催化剂。这种冲突可能来自新旧知识之间的冲突，也有可能来自同伴间观点的冲突，还有可能来自于答案的开放性所带来的冲突。如学习“确定位置”一课时，在学生没有学习“数对”确定位置的规则之前，教师给出两个数（6，2）让学生确定小齐同学的位置，由于学生对6和2这两个数的不同解读，自然就会得到不同的答案。那么“小齐同学到底在哪儿？”这个问题正是对这个冲突的拷问，也激发了学生进一步去探索“数”背后规则的学习欲望。

四、活动开展，让认知走向深入

思辨问题的解决需要依托有意义地学习活动，在活动中学数学、用数学，才有助于让学生的认知走向深入。学生主体思辨型课堂中的学习活动形式可以是多样的，但所有形式的活动都应具备合作与对话这两个共同的属性。不同的人在建构知识的过程中，由于经验背景、思维特点的差异，对问题的看法和理解经常会是千差万别的。因此需要通过合作与对话最终形成更恰当、更深入的理解。教师要给学生的合作与对话留出时间，也要努力营造宽松、平等的空间，让每一个学生都能坦然、主动地表达自己的观点。

五、评价多元，让学评相互促进

评价的目的在于全面了解学生的学习历程，发挥育人导向作用，实现以评促学、促教。为了实现上述目的就需要教师转变评价的既有观念，由关注分数的评价向关注素养的评价转变；由关注解题结果的评价向关注思考过程的评价转变；由单一的纸笔评价向多样的形式评价转变。通过开展有效的评价活动来促成呈现学生学习过程的评价结果，通过多元评价维度对学生的学习提供多角度指引，让学生借助评价真实地看到自己学习的路径，反思自己的学习历程，积累有意义的学习经验，实现学评互促。

例如，在开展数学项目式学习“制作粽子包装盒”时，教师可以为学生设计了评价量表2。从作品质量、学习过程和展示水平三个维度对学生进行表现性评价。

未来是等不来的，“深度学习”要靠一线教师的创造。“学生主体思辨型课堂样态”的实践探索就是教师对于课堂教学的一种再创造。笔者希望通过学生主体思辨型课堂样态的打造让教师学会放权，从知识的垄断者、学习的权威者的位置走下来，帮助学生真正成为知识的亲历者、学习的主人，帮助学生用更有意义的学习实现对数学知识的深度领悟，并在领悟的过程中习得知识、学会方法、养成习惯，全面提升学生的数学核心素养。

【参考文献】

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018．

[2]刘徽.大概念教学——素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.