军校英语混合式教学中的多模态评价模式研究

摘 要 数字化时代加快了传统大学英语教学模式向智慧化混合式转型的步伐，但军校大学英语混合式教学评价模式仍缺乏客观、科学合理的评价体系。传统教学评价模式存在的弊端限制了学员的个性化学习需求，无法激发其内在的发展动力，因而，构建符合信息化时代混合式教学体系的新型评价模式迫在眉睫。多模态评价体系以形成性评价为核心、多元化评价主体和多样化评价方式为手段，能够通过明确的评价指标和观测要点提升教学评价的可靠性和有效性，实现高质量的混合式教学效果。

关键词 大学英语；混合式教学；多模态评价；形成性评价

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.27.016

Research on Multimodal Evaluation in Blended English Teaching

in Military Academies

LI Jing， SHEN Jiayi， WAN Quan

（Naval University of Engineering， Wuhan， Hubei 430000）

Abstract The boom of digital era has accelerated the transformation of the traditional college English teaching mode， but the evaluation mode of blended college English teaching in military academies still lacks an objective， scientific and reasonable evaluation system. The drawbacks of the traditional teaching evaluation mode limit the personalized learning needs of the cadets and fail to stimulate their intrinsic developmental motives， thus， it is urgent to construct a new evaluation mode that conforms to the blended teaching system in this information era. The multimodal evaluation system， with formative evaluation as the core， diversified evaluation subjects and evaluation methods as the means， can enhance the reliability and validity of teaching evaluation through clear evaluation indexes and observatory points， and realize high-quality blended teaching effects.

Keywords college English; blended learning; multimodal assessment; formative assessment

1 研究背景

“互联网+”时代和数字化技术的发展为教育领域带来了全新的机遇。灵活高效的数字化技术为教育改革提供了强大内驱力，也为师生创造了更加自由和自主的学习环境。新时代学员深受现代科技手段影响，传统的大学英语教学模式可能无法充分吸引他们的兴趣，这在一定程度上影响了军校教育教学质量。提高军校教育教学质量是军队院校高等教育发展的核心任务，是提高我军作战能力的重要环节[1]。当前国际形势错综复杂，加强沟通与协作、防止误解与对抗变得至关重要。为此，未来的军事人才必须具备一定的外语应用能力。在“智慧校园”建设的新浪潮下，军校大学英语课程积极响应教育部对于信息化建设的号召，全面开展混合式教学改革，但对于这种教学模式的效果，目前缺乏一套标准化、系统化、客观化、科学化和合理化的评价体系[2]。对于混合式教学模式是否能达到预期效果，仍缺乏准确而客观的评估，要实现高质量的混合式教学效果，需要进一步深入探索和研究适应这一教学模式的多模态评价体系，以提升教学评价的可靠性和有效性。

2 军校英语混合式教学评价现状分析

混合式教学是一种新兴的教学模式，有效地结合了传统课堂学习和计算机辅助学习两种模式，既利用了教师在教学过程中的示范和引导作用，又充分发展并展现了学生的自主学习能力。近年来众多外语界学者的研究表明，将混合式学习模式融入大学英语教学，可以解决课堂教学容量有限与学生个性化学习需求之间的矛盾，使大学英语教学质量有较大程度地提高[3]。军队院校为提升大学英语教学效果，也在课堂上进行了混合式教学试点，虽然取得了一定成效，但由于军校管理模式和制度的特殊性，在具体实施过程和课程评价方面存在不兼容的情况，主要由于评判指标对终结性评价的依赖（期末考试一票否决制）和对发展性评价的关注不够。

2.1 评价指标缺乏学员主体性

传统的大学英语课堂教学往往依赖于终结性评价，忽略了学员在学习过程中潜能和情感等隐性技能的形成性评价。从大学英语课堂教学现状来看，语言输入与语言输出之间比例失衡，意味着学生长期处于被动学习状态，被动接受知识就没有太多机会表达自己的想法，也就很少会从英语层面思考问题或者表达[4]。军校英语课堂合班授课情况普遍，无法实行小班教学，对一些课堂上参与度不高的学员进行“课堂表现”赋分时，教员可能会基于主观判断进行评分，导致在处理平时成绩时出现随意和片面评分的情况，这样的做法会使得学习评价变得不公正、不客观和不够全面。长此以往，学员渐渐丧失了学习主动性，认为混合式教学流于形式，无法真正激发其学习主观能动性和持续学习与探索的动力。

2.2 评价体系忽视发展性评价

海军工程大学（以下简称“我校”）现行课程评价仍采用形成性与终结性评价各占50%的比例，且终结性评价（期末考试）具有一票否决权，即无论在平时课前或课堂上表现如何积极主动，期末考试的发挥仍决定了课程能否顺利通过。就我校评价体系而言，形成性评价包含期中考试20%、口语考试10%、自主学习10%及平时成绩10%，平时成绩又包括作业、课前小测等，期中考试与期末考试均为课本知识及课后作业的检测，口语考试也与课本单元主体息息相关。整体来看，涉及考试的评价模块高达80%，该评价体系仍然偏向于应试性质，缺乏对学员发展性评价的重视，在实际教学中，学员在完成占比不高的小测和作业时往往敷衍了事，无法体现其知识应用和吸收情况，更无法发挥评价的激励与调控功能，激发学员的内在发展动力，使其获得知识的满足感和自我价值的认同感[5]，导致学员在长期的学习过程中缺乏持续和持久的动力。

3 构建军校英语混合式教学多模态评价体系

3.1 多模态评价体系的理论基础

多模态评价体系是一种由师生共同参与，充分激发各方的积极性和创造性，紧密结合课堂教学内容而搭建的多元教学评价体系[6]。教学评价是对教学活动过程进行准确评估的一种方式，它涵盖了对教员教学质量和学员学习效果的双重评价。对学员成绩的客观有效评估是教学评价的主体，对学习目标的实现和学员长久学习动机及态度具有重要影响，也会直接影响教员的课堂教学设计、方法及内容。多模态分析一般与教学目的、课程设计等相结合，注重分析其对课堂教学、教材设计的指导意义。

互联网环境下的多模态协同具有信息化、模块化、个性化和协作化的特点[7]。因此，在多模态评价体系的实施过程中，教员应根据学校的具体实际情况制订相应标准，确保师生之间能够良好互动，并确保教学目标能够有效实现。在实施过程中，要不断收集学生对评价体系的反馈，并根据这些反馈进行有针对性的教学方案和模式的调整，以确保多模态评价体系能够最大限度地发挥其作用。同时，要尊重学生的个性发展，体现因材施教的教学观和评价观。

3.2 多模态评价体系的构建原则

3.2.1 构建以发展性评价为核心的综合性评价体系

教学评价大致可被划分两大类，即终结性评价和形成性评价。终结性评价（summative assessment）主要用来考核学生在一定阶段内的学习成果，是教学的主要环节之一。这种评价以书面考试为主要形式，主要包括期中考试、期末考试或其他模拟试题等[8]。传统教学模式主要依托终结性评价，大学英语的终结性评价指标通常包括大学英语四级考试的通过率和期末考试成绩等。尽管该种评价方式相对便捷、快速，也有统一客观的标准，然而却无法评价学员在学习过程中表现出来的创造性、主动性、个人意志和学习态度等综合能力指标。这可能导致学员产生“重结果轻过程”的片面观念，使学员在平时学习中态度消极，仅在考试前临时抱佛脚。另外，有些学生尽管在平时付出了努力，但终结性考试的成绩可能并不理想，这会让学员形成“付出与回报不成正比”的错误认知，引发他们对英语学习的焦虑或自卑感，长此以往，不仅无法提高其课堂学习效率和积极性，反而让学员更加忽视课程学习。1967年，美国哲学家斯克里芬第一次提出形成性评价（formative assessment）的概念，为多元化教学评价提供了理论依据。形成性评价着重于对教学和学习过程进行多层面、多角度的分析和评判，旨在促进教学和学习过程的优化与进步。此外，形成性评价还注重对学员的学习过程进行评价，强调学习过程中的学员体验和师生之间的互动。通过这种评价方式，学员能够积极主动地认识自我、提升自我，并且正确培养自身的自主学习能力。

发展性评价正是基于形成性评价理念，强调在评价过程中注重学员的个人成长，而建立以发展性评价为核心的综合性评价体系，需要教员和学员的共同参与和共同努力。首先，在日常课堂教学中，教员应重点关注学员的学习动态，观察其课堂活动参与度xsJFvsqPIKz7ekVItgEkNg==、课前测试、课后作业和小组任务的完成情况，并做好每个学员的教学个性化档案管理记录，充分利用网络工具定期进行评估和反馈；其次，教员应灵活运用各种网络教学平台，如UClass、课堂派、U校园、雨课堂等，及时上传单元相关资料，预设个人任务或小组任务，并规定完成任务的截止时间，然后根据学员的提交情况和平台学习时长进行“机评+人评”的双重评价，利用平台的查重功能和教员的人工评阅，避免学员敷衍了事或互相抄袭的情况；最后，教员可以设计各类课堂教学活动，如小组或个人主题活动、主题展示、小组辩论、话题演讲、角色扮演等，让学员深入了解各单元主题，并根据学员表现进行评分。学员也应积极参与评价工作，通过填写自评表和互评表，总结自身的优点和劣势，并结合实际情况给自己一个更明确的定位，以进一步制订合理的学习规划。同时，教员应根据学员的表现及时调整教学方案，提高教学活动的针对性、合理性和科学性，营造积极的语言学习氛围及环境。

3.2.2 确保评价主体多元化和评价方式多样化

多元教学评价需设定多维化的学习评价指标、确定多元化的学习评价主体，明晰全面化的学习评价载体、选择多样化的学习评价方式。多元教学评价不仅要评价传统的认知能力和语言能力，即听说读写译能力，还应涵盖学习过程中的非智力因素：学生的情感态度、价值观、学习的过程与学生个人成长经验背景等[9]。在线上线下交融，“课前+课中+课后”贯穿的混合式教学中，学员、同伴、小组、教员、在线学习平台等均具有评价主体的特质。线上平台或机器评价、线下自评、同伴或小组互评与教员评价，利用数据分析的定量评价和依靠观察记录的定性评价均属于多样化的评价方式。因而，从教学评价对象和教学评价主体等角度入手，加强线上线下教学评价的联系和互利融合，有利于构建更具科学性和可操作性的评价指标体系，注重自评、他评以及师评的多元化评价，能够避免学员个体差异性导致的评价方式不合理、评价结果不科学、评价内容不全面等问题，帮助学员利用师评、互评、自评发现学习过程中存在的问题，及时进行针对性改正，不断反思学习过程，最终实现自我的个性化发展[10]。

学员自评有利于其更好地进行反思，从主观角度分析个人优劣并进行自我整改和提升，教员发布的例如课文朗读、主体配音、剧情演绎等任务，可以由学员先进行成果自评并修改完善，教员可借助英语趣配音、讯飞语记等软件进行初评，再随机挑选高分作品在课前或课堂上进行点评和分享。在这一评价方式中，体现了线上评价和定量评价的有机结合。

同伴互评主要应用于听写、段落写作等简单的课后作业和任务中，教员利用线上平台设置互评任务，明确评分标准，两名学员随机结对互评，引导学员发现和学习同伴作业中的亮点，同时，在发现错误或不足时能进行自检和反思，以汲取他人的长处，弥补自身的不足，从而促进他们的进步和成长。在这一评价方式中，体现了线上线下评价与定量评价的结合。

小组评价主要以定性评价为主，在学期初根据学员意愿进行自主分组，整个学期中的小组任务均由组员相互协作完成，在不同的任务中，每个人轮流承担和组织任务，并作为当次任务的组长，在统筹安排任务分工的同时，密切观察其他组员完成任务时的表现并如实记录和评价，最后结合组员互评意见进行综合评分，这样不仅锻炼了组长的组织和领导能力，鼓励其积极主动完成任务，也能相对客观地评判各小组成员的综合表现。

教员评价往往存在主观性较强的特点，但结合在线网络学习平台和各类智能评价工具后，能大大减少其评价的主观性，同时也减轻了教员评价大量课前课后任务和作业的压力。从混合式教学模式的过程来看，课前的单词课文朗读等机械任务可以依托FIF口语平台进行语音、语调、情感等多维度评分，还可以利用讯飞语记在上课前进行随机抽查；课中的随堂任务可以以教员评价和学员匿名评价为主，及时给出评分，有利于提振学员学习自信，提高其课堂参与度；课后作业和任务则综合采用上述各种评价方式，充分利用自评、互评、机评、教员评等多主体评价，为教员课后反思提供质性与量性依据。

3.2.3 明确评价指标结构及观测点

多模态评价体系的模块化和个性化特点让每一门课程具有其独特的评价指标结构，大学英语课程的评价指标结构既包含传统的对语言模态的评价，如对复杂度、流利度、准确度、内容和结构的评价，也包含对非语言模态的评价，如对听觉模态、视觉模态、手势语模态和空间模态等多模态的评价[11]。对于军校学员而言，传统语言模态的评价主要包括学习态度、学习过程和学习成果等三方面，而非语言模态的评价则聚焦于高阶技能培养，不同模块又划分为若干观测要点。

学习态度是指学习者对学习持久的行为倾向或内部反应的准备状态，主要通过学习参与度和学习投入度来体现。军队院校纪律森严，无须通过出勤反映学员的学习态度，但课前课后任务的完成、课堂上注意力集中程度、活动参与积极性、师生互动、小组互动和生生互动等行为均可以体现内在学习态度对学习投入度的影响。从量化评价方式看，教员所采用的线上教学平台能全面客观地看到学员对于学习资料的下载数、查看数，学习时长、课前课后任务及作业的提交次数、机器评分、重复率等；在线上讨论任务中，还可以看到每位学员与其他学员和教员之间的互动数。

学习过程主要包括线下课堂表现、团队协作能力体现和线上学习表现等观测点。课堂上对于教员提出的问题是否能够充分理解并准确表达个人观点，课前任务是否能体现对课堂学习的帮助；在参加同伴任务和小组任务时，是否能够积极主动、团结协作、保质保量地完成；线上学习时是否认真浏览学习资源并积极参与讨论，为线下学习做好充足准备，对此，教员应重点关注学员对线上学习任务的完成率、重复率和正确率，而不仅仅是参与度。

学习成果指的是学员通过线上线下学习所摄取的知识和成果。可以通过单元小测（随堂测试或作品展示）进行评价。每单元设置以语言知识为主的随堂小测试（可采用雨课堂进行）和以综合主题任务为主的个人、同伴或小组任务（课前或课中进行限时展示）。对于随堂测试，主要通过定量评价，限时完成后展示机器评分结果和排名，并及时就错误率较高的主客观试题进行释疑；而作品展示则需要充分考虑制作和设计过程，由组长或主要负责人讲解任务完成过程，教员根据不同任务指定特定的评价标准对作品进行评分。

在军队院校，学员需要培养的高阶技能种类繁多，在大学英语课程上，主要体现在领导协调能力、创新创造能力、问题解决能力和批判思维能力等观测点。领导协调能力在每次团队任务中都是必不可少的，如果学员各自为政，其主题展示成果必然毫无逻辑，强行拼接，影响其作品分数；创新创造能力主要体现在个人任务中，这一能力也与问题解决能力息息相关，学员能否利用不同途径有效解决问题或创造性地提出解决问题的新方法；批判思维能力的评价在于学员是否具备综合分析能力，不仅要发现课程学习中的优点，更要反思不足并提出改善方法。诸如此类的高阶技能不仅在语言学习中占据重要地位，在今后的职业发展中也具有不可或缺的作用。

4 结语

随着军校大学英语混合式教学改革的全面铺开，其评价体系也不断发展和完善。为实现高质量的混合式教学，在整个教学过程中，对所有教学活动进行客观评价，以此来反映教与学的质量，以实现对教学的调节与改进。多模态评价理论及其评价体系为军事院校大学英语教学提供了科学评价的方法和学员个性化发展的理论基础，同时也为建立科学合理的混合式教学评价体系提供了有益的启示。利用大数据时代丰富的网络资源，结合线上线下多种智慧平台和“课前―课中―课后”多环节贯穿的教学流程，构建以形成性评价为核心、多元化评价主体和多样化评价方式为手段的多模态评价体系，通过明确的评价指标和观测要点对学员进行客观真实的评价。同时，教员还需要积极适应互联网时代的高速发展模式，不断更新教学观念，革新教学模式与方法，运用各类先进的网上教育工具，进一步增强混合式教学评价的公平性、完整性与科学化。

基金项目：智慧教育视域下海军院校大学英语课程思政建设研究（NUE2023ER71）。

参考文献

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