耻感作为信号及其德育运用

摘 要

将耻感看作信号能够优化人们对耻感的认知，更好地发挥耻感的德育价值。耻感信号的传播过程可概括为“自我—他人—自我”，其中自我良心是信号产生的根源，信号可在他人处得到中转，最后个体出于对自我价值的维护实现信号的接收。基于此，德育要关注信号源头，以自省不断驱动发展；重视信号反馈，以激励增进发展动能；明确信号指向，以理想引领自身成长。

关键词

耻感；信号；道德教育；自律

作者简介

金婷，杭州市文理第二小学教师

耻感是“个人对自己不良思想行为和恶劣品质深刻认识后的悔恨或愤怒的心理感受，是个人道德自我意识的表现”[1]。耻感的德育价值就在于它能以一种否定性的方式促人改过迁善、避恶远耻。然而面对耻感这种痛苦的情绪，人们的态度往往是否定的、逃避的，从而限制耻感发挥德育价值。将耻感看作信号，能够优化人们对耻感的认知，而其中的关键是明确信号所传递的意义，这需要从实践出发对信号的传播过程加以剖析，再依此采取相应的德育策略。

一、耻感作为信号及其德育价值

从理论层面看，耻感作为信号可以从心理学和伦理学中找到相关理论基础。从现实层面看，耻感作为信号有利于优化人们从不同视角对耻感的认知。将耻感看作信号是为了更好地发挥耻感的德育价值，而耻感所能发挥的德育价值，又为信号所传达的意义限定。

（一）耻感作为信号的理论基础

从心理学角度看，耻感是自我意识情绪的一种[2]，是个体对自我作出消极评价时所产生的情绪体验[3]。目前有一些心理学研究认为情绪是一种信号，它不仅仅显示个体内部的心理状态，为自我提供信息，促使个体进行自我调节，[4]同时向他人传递动机和行为意图的信息[5]。也有学者指出，情绪通常被视为自发和自然的[6]，它是一种未受污染的信号，因而比其他形式的沟通更可靠、包含更多信息[7]。心理学研究将情绪看作信号主要基于两点，一是人体的神经系统及其相关的生理结构提供了情绪信号在人体内的传播的生理基础；二是人的面部表情、身体姿态提供了人类之间相互沟通情绪的传播载体。[8]

伦理学也存在将情绪视为信号的观点。以快乐为例，包尔生在《伦理学体系》中将快乐看作“意志实现了它意欲的东西的信号”，“快乐不是自身即为善，而是善被达到的一个信号”。[9]亚里士多德认为快乐具有伴随物的性质，且这种性质“不是偶然的，也不是人为的，而是天生的”[10]。由于意志的实现状况无法被直接了解，所以需要信号作为指示传递意义；也由于意志和快乐天生的伴随关系，快乐能够作为信号及时地显示出意志的状况。快乐作为信号指示了实践活动是否顺利推进，也指示了意志是否顺利实现。信号的特性就在于此，信号能够指示某个事实或物体，但并不代表事实或物体本身；信号有价值缘于它能够指示并传递有价值的信息，它并非自身就有价值。

心理学将情绪视作信号，关注情绪所提供的真实、直接的信息；伦理学将情绪视作信号，关注信号所伴随的实践活动及所传递的信息。耻感可被视作一种信号，这可以类比将快乐视作信号。快乐是一种愉悦的情绪体验，作为一种信号，它通常能够指示实践活动的顺利推进，也指示出意图的顺利实现。而耻感作为一种痛苦的情绪体验，能够指示活动或意图的实现遇到阻碍。至于耻感作为信号所传递的信息，即“作为信号的耻感”（以下简称“耻感信号”①）所传达的意义，将在后文进一步分析。

（二）从认识耻感的两种视角看耻感作为信号的意义

耻感能以一种否定性的方式促人改过迁善。然而，认识到耻感的德育价值并将其真正转化为促进人道德发展的力量并不容易。

从耻感体验者视角看，人们往往倾向于逃避耻感这种痛苦的情绪。Nathanson等人提出耻感的“罗盘应对理论”，指出个体在体验耻感时多出现“逃避”“退缩”“攻击他人”“攻击自我”四种应对方式。[11]在极端情况下，人们甚至选择通过结束自己的生命来摆脱耻感的困扰。当体验到耻感时，人们倾向于逃避、退缩，将关注点放在情绪本身而忽视了对自身道德品质的审查。这实则是掉入了享乐主义的“陷阱”。

想要跳出享乐主义的“陷阱”，就要把耻感看作信号。耻感在根本上反映的是人有瑕疵的道德品质。人之所以行可耻之事，根本在于其道德水平还有待提升：或是道德意志薄弱，无法抵御诱惑；或是道德认知尚浅，未能深刻领悟道德真谛；或是道德情感表达失当，无法恰当传递内心之善；或是良好的道德行为习惯尚未养成，行为失范……信号是一种指示，信号的意义指向他处而不在此处。将耻感看作信号，有利于耻感体验者将目光放到道德品质的提升上，而非急切地逃避耻感本身以至于行差踏错。

认识耻感不仅仅存在体验者视角，还存在旁观者视角，将耻感看作信号同样有利于摆脱旁观者视角的局限。从旁观者视角看，人们倾向于关注耻感体验者的道德品质而忽视对耻感情绪的体谅。亚里士多德说：“只有做了坏事的人才会产生耻感，而有德性的好人不会做坏事。”[12]大多数人不认为一个产生耻感的人是有德性的，并且毫不吝啬对其施加各种惩罚，却忽视了耻感本身就是个体对自己的一种惩罚。耻感作为惩罚的严酷性在于它源自个体自身，从而使得惩罚在时间上与罪恶并至，正所谓“谁在等待惩罚，就在受惩罚；谁该受惩罚，就在等待惩罚”[13]。这种源自个体内部的惩罚比起外部的惩罚更能引起人的省思与悔悟，在个体已经产生耻感、心生懊悔后再施以外部惩罚，反而会削弱个体已经产生的耻感，使得耻感失去德育效用。

耻感旁观者易将“做坏事”与“品德坏”联系在一起，忽略对耻感情绪的体谅；耻感体验者则因“做坏事”而体验到耻感情绪，却忽略对道德品质的省思。而将耻感看作信号，能让这两种视角相互融通：从体验者视角看，实现从耻感情绪到道德品质的体察；从旁观者视角看，实现从道德品质到耻感情绪的体谅。如此，能够更好地发挥耻感的德育价值。

（三）耻感信号所传达的意义限制耻感的德育价值

将耻感看作信号，关键要明确耻感信号传达了什么意义。从词源上看，“信”即信息、消息，“号”即记号、标志，“信号”可被理解为提供、传达信息的记号或标志。信号的根本用途就是传达意义，如果意义不存在，信号也就没有存在的必要了。从符号学角度看，信号是符号的一种，而“符号是被认为携带意义的感知”[14]。这里强调符号的两个重要特征，一是符号总是携带某种意义，二是符号必须被感知。因此，信号作为符号的一种也必然具备这两个特征，意义是信号所承载的内容，而被感知是信号需符合的形式。

耻感作为一种情绪，其被感知的特性是心理学研究将其视为信号的前提，但耻感信号所传达的意义，却有待进一步澄清。当前对耻感的两种认识视角存在局限，而将耻感看作信号有利于突破这些局限，从而更好地发挥耻感的德育价值。又因为意义是信号的根本内核，故而更好地发挥耻感的德育价值这一问题，就转化为如何理解耻感信号的意义以更好地发挥耻感的德育价值的问题。耻感信号所传达的意义被理解到几何，发挥耻感德育价值的限制就被解除到几何，这也是明确耻感信号所传达的意义的重要性所在。

意义有两种表现形态：在“理解—认知”层面，意义与广义符号相联系，并以符号的含义为其存在形态，表现为“是什么”；在“目的—价值”层面，意义内在于人化的存在之中，表现为“意味着什么”。[15]“是什么”的问题归于实然，“意味着什么”的问题则往往引向应然。如前所述，耻感信号反映人的道德品质的状况，这是耻感信号所传达意义的认知之维。从价值之维看，不同主体站在不同立场、出于不同目的所理解的耻感信号的意义有差别。

杜威认为：“使得这个事物成为现在这样状况的，不可变动的和具有组合性的意蕴，乃是从随着不同的条件和不同的意旨而变化的各种不同的意义中突创出来的。”[16]杜威所说的“意蕴”指“被提炼出来的重要意义”，同时他强调意义是普遍的也是客观的，是一种行动方法，把事物用来作为达到一个言者、听者以及言语所涉及的事物共享的一个圆满终结的手段。[17]意义并不是外来的和随意附加的，可以根据不同意旨得到新的阐发，而所谓的圆满终结，是一种可被实现的应然状态。探求耻感信号的意义，便是以发挥耻感的德育价值为意旨，寻求一种客观的、普遍的、实践的，立足实然、趋向应然的意义。

追问意义，不能囿于意义内涵的辨析，更需要探求意义在更本原的层面的生成过程。[18]因此，探求耻感信号的意义也必须考察耻感信号的生成过程。根据辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，“意义首先是一种活生生的、能够满足人类生存实践需要的精神媒介和思想程序”[19]。意义不是僵死的思想产品，意义源于人的生活实践并指导人的生活实践。从方法论来说，只有在人类的实践中，才能探求到信号最原初、最生动的意义。从实践的观点看，一个人的行为活动是其道德品质的外化，而一个人活动的过程就是信号传播的过程，同时，耻感信号传播的过程就是耻感信号的生成过程。因此，要阐释耻感信号的意义，就要将其放在产生与传播的过程中进行分析，明确耻感信号在传播过程中涉及的重要因素与力量，进而控制这些因素，为发挥耻感促进人道德发展的力量提供依据。

二、耻感信号的传播机制

传播至少包含三大要素，即信息、信息发出者、信息接收者，完整的信号传播路径也包含这三大要素。耻感是自我意识情绪的一种，自我意识指“个体对自身的认识和态度，亦即主体的我对客体的我的意识”[20]。这一定义较为明确地揭示了耻感信号的发出者和接收者是个体自身。而人的自我意识在与他人交往的过程中发展起来，这意味着他人在耻感信号的传播过程中也扮演着一定的角色，并且这一角色是中介性的。因此，耻感信号的传播路径可以概括为“自我—他人—自我”。

（一）耻感信号的发出——自我良心的活动

耻感信号的产生源头是自我还是他人？这一问题在根本上涉及耻感是自律还是他律的争论。目前已经有许多研究肯定耻感在根本上属于自律。[21][22]追根溯源，孟子最早阐明了耻感是自律。孟子曰：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”[23]其中“羞恶之心，义之端也”意为“羞耻之心是义的萌芽”。[24]梁漱溟认为：“孟子总要争辩义在内而不在外。在他看来，勉循外面标准，只是义的袭取，只是‘行仁义’而非‘由仁义行’。”[25]可见，羞恶之心在根本上属于自律。

明确耻感是在根本上属于自律十分关键。马克思认为：“道德基础是人类精神的自律。”[26]只有明确耻感在根本上属于自律，才能奠定人的道德发展基础，才能更大程度地发挥耻感促进人的道德发展的作用。“荀子等也讲羞耻之心，但这些羞耻之心是规范内化过程中的产物。”[27]在这种情况下，人只是内化了他律从而产生耻感，他出于恐惧接受了外部普适性的道德规则，处于被规训的状态，而非主动寻求自我完善、自我实现。从儿童道德发展阶段看，存在由他律发展到自律的过程，随着自律水平的提高，儿童会更多听取自己内心的选择而非顺从权威。自律是耻感的本质特征，显示出道德自觉，表现为自我评价、自我警示。

耻感信号的信号源是良心。孟子的“四心”学说清晰地揭示了这一点。由良心之由内而外推扩以说仁义礼智，“明显有一从主体良心往外在客观面推扩伸展的次序。恻隐之心是内在良知的启动，羞恶之心则是心念形诸行为后的反应”[28]。羞恶之心源自良心，进而渐次扩展至恻隐之心，其根源在于人的良心发动。耻感即良心否定自身不义行为而产生的情绪。

良心是耻感的信号源这点也可以在良心和耻感的作用机理的一致性上得到印证。“良心是人在道德上的向善意识，体现着人的道德理想。”[29]“良心是人的自我意识中对个人品德起着自我审判、自我监控作用的成分。良心发生作用的机制是个人内心不同的认知和行为因素之间的矛盾冲突所造成的心理失衡以及由此伴随的情感体验。”[30]良心是人向善的根本指引，它促使人进行自我认识、自我评价，尤其在面临邪恶诱惑时给人以警醒。耻感则往往在个体意识到自己言行失范时产生，源于个体以较高的道德标准审视自身，发现实际行为与理想状态之间存在差距。耻感与良心的作用机理在本质上均体现了个体痛苦、懊恼于自身理想道德水平与现实道德水平的落差。

综上所述，在整个耻感信号传播过程中，良心催生了耻感信号的诞生，耻感信号的第一层意义是个体的良心对自身不道德的言行进行了否定性的评价。需要注意的是，此时的耻感信号并不是完全意义上的耻感信号，因为信号所携带的意义还不完整，且未被接受者接收，此时的耻感信号是一个潜在的信号。

（二）耻感信号的中转——他人的反馈

马克思认为：“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。”[31]耻感信号源于人的良心，但其传播并非仅限于个体内部，良心社会性的一面为他人在耻感信号传播过程中发挥作用提供了基础。

耻感信号的传播内含于人的社会实践中，当良心作为信号源发动耻感后，耻感信号便开始在个体内部以及个体与他人之间传播，分别简称为人内传播和人际传播。“人内传播是一个行为主体内部的信息活动，而人际传播则是两个行为主体之间的信息活动。”[32]人内传播是其他一切传播活动的基础，大众传播必然伴随着人内传播的环节，而人内传播的性质和结果，也必然会对人际传播产生重要影响。[33]耻感信号之所以可以对应到两种传播方式中，是因为耻感作为一种人的情绪体验，可以被理解为情绪体验和情绪表达两部分。有学者认为，情绪是包含着生物学基础、外显行为模式和内在体验状态三方面的复合心理现象。[34]另有学者认为，生理过程是情绪的生物学载体；表情是情绪信号的传递工具；内在体验是情绪的实体，是驱动人行动的根源。[35]综合学者们的观点，情绪可以分解为情绪体验和情绪表达两部分，情绪体验带有更多的个人性，情绪表达带有更多的社会性。将情绪视作信号，则情绪体验可以对应传播学中的人内传播，情绪表达可以对应人际传播。

从情绪体验的角度看，个体需要有自我意识，觉察自己的情绪状态。耻感信号的觉察也需要自我意识的发展。若是没有自我意识的发展，个体就无法认识自我、评价自我、约束自我以及有意识地发展自我，也就不会觉察良心的萌动以及体会耻感。有研究指出，幼儿园小班（3—4岁）和中班（4—5岁）的儿童初步发展出观点采择能力[36]，能够从他人的角度看待问题，逐步走出自我中心，那时候成人若对儿童的不当行为做出皱眉、哭脸等表情，告诉儿童应该“羞羞脸”，儿童则能够产生脸红等羞耻反应。儿童自我意识的发展是个缓慢的过程，羞恶之心如一颗种子慢慢生根发芽，从潜能逐渐转化为实能。

耻感所需要的自我意识“是在同别人的交往中（即在群体中）培养起来的，是凭着相应的对象（为我之物）和评价活动创造活动发展起来的”[37]。这就涉及他人在耻感信号传播中的作用。库利的“镜中我”理论认为，人们彼此都是一面镜子，映照着对方，并且人们通过这种相互映照来形成自身认识。[38]从他人的表情、姿态、语言中，人们更清楚地看到了自身的缺陷和不足，他人如同一面镜子，使人向外的目光转回自身。同时，他人在个体体验耻感的过程中极大地影响了耻感的强度。“羞耻存在于注视之中。”[39]当人们的坏行为暴露在他人尤其重要他人面前，往往会产生更强烈的耻感。

从情绪表达的角度看，个体通过语言、表情、动作等信息载体向他人传递信息。产生耻感的人往往会有脸红、掩面、垂下眼睛、弯腰等回避的外在行为表现[40]，这些行为表现是耻感信号的载体。同时，“人际传播永远是双向的、互动的、有来有往的，人际传播不仅包括交换信息还包括创造和交换意义”[41]。当他人通过表情、姿态、眼神等信息传播载体领会到个体的情绪状态，他人也许会做出厌恶、排斥或是体谅、接纳的行为。这是他人接收到信号的表现，同时他人的介入也使得耻感信号得到了更多意义。从传播学的理论看，耻感信号在人际传播的过程中附加了更多的信息，而附加在其中的信息会加剧或削弱个体的耻感体验。

综上所述，耻感信号的第二层意义是被他人赋予的。从耻感信号的传播过程看，他人是耻感信号的中转媒介。一方面，他人像一面镜子帮助个体反观自身；另一方面，他人赋予了耻感信号更多的社会意义。

（三）耻感信号的接收——对自我价值的维护

耻感信号通过他人的反馈得到了更多的社会意义，然而此时这个含义更为广阔的耻感信号不一定被个体接收与承认，其关键在于个体是否真诚地维护自我价值。自我价值即个体选择一定的价值标准对自身进行价值评判所获得的关于自身总体价值的概念。[42]自我价值提供了人解释世界、解释自己以及解释自己与外部世界联系的根本基点。自我没有价值，则对于个人而言，一切与自我关联的事物就都失去了意义。[43]

耻感是一种自我保护性的感受，它与人的自尊、自爱相关。舍勒认为羞“指向个体的肯定的自我价值”[44]。正是因为人都积极肯定自身的价值，才不会去行可耻之事。“羞（shame）是一种较高级的、同时以个体性为目标的价值层意识对一种较低级的价值层的任何价值显露的反应。不管是在我们面前，或是在他人面前显露。”[45]耻感的出现代表个体正处于一种较低的价值层级，这与个体理想的价值层级存在差距。个体若不维护自我价值，就不会担心无法实现理想自我，也不会惧怕跌落到更低的价值层级，也就不会产生耻感。

没有对自我价值的维护，只能说耻感信号得到了释放而非接收，此时信号并没有发挥真正的效用。个体由于不在乎自身的价值，便捕捉不到良心发出的微妙信号，也不会在乎他人对自己的评价。然而还存在一种情况，即个体选择用否定耻感的方式来维护自己的价值。此时个体察觉到了良心发出的信号，但是不愿意承认自己应当为此感到羞耻。个体维护自我价值的方式是否定、逃避耻辱，然而这样无法消除耻辱，也不代表耻辱不存在，这种方式使他陷入更大的耻辱。正如孟子所言：“人不可以无耻。无耻之耻，无耻矣！”[46]

更进一步，自我价值与自我实现的需求紧密相关，而耻感信号是人的自我实现需求受到阻碍的表征。在人本主义心理学家看来，自我实现是创造潜能的发挥。[47]创造潜能的发挥不仅仅包含个体创造性的运用和发展，也包括超越自我，追求真善美，成为更好的自己。人本主义心理学认为潜能决定价值，潜能的发挥就是价值的实现，潜能需要发挥出来，这是自然的倾向，同时人高于一般动物的一个突出特征，就是人能认识到自身的潜能和价值，这有助于人主动实现自身的价值。[48]“羞恶之心”作为“四端”之一便是人的潜能，它提供了人向善的可能，并且通过人后天的社会交往变成实能。人在后天的社会交往中形成自我意识，确立自我价值并积极维护，是耻感信号得以接收的前提条件。

综上所述，耻感信号得到接收的关键是个体维护自我价值，拥有理想自我，追求自我超越。耻感信号在终极意义上指示了理想自我与现实自我的差距，耻感信号的第三层意义便是个体所赋予理想自我的意义。

三、耻感作为信号的德育运用

从良心催动耻感的产生，到他人赋予耻感更多的社会意义，再到个体出于对自我价值的维护而觉知耻的存在，耻感信号才算传播完成，也正是因为历经这一过程，耻感信号才真正可被称为信号。上文通过分析耻感信号的传播过程，梳理了耻感信号的三层意义，明确了自我良心的活动、他人的反馈、对自我价值的维护是耻感信号得以传播的关键，下文便基于此阐述如何将耻感作为信号的相关原理运用于德育实践。

（一）关注信号源头，以自省不断驱动发展

“羞恶之心”在儿童阶段属于萌发状态，需要得到悉心的呵护而不使其蒙上尘埃。博尔诺夫认为：“人的生活由于习性和疲乏而被‘损耗’，由此陷入非其存在本意的退化状态……尤其是幼儿很难以自己的力量纠偏，必须借助于外部激励的推动才能使得良好的品行加以延续和维持。”[49]因此，教师在教育过程中须格外谨慎。一方面，应避免过度施加外部压力，导致学生频繁体验耻感而心灵麻木；另一方面，应给予学生充分的鼓舞与激励，并在学生感到耻感时耐心疏导，避免粗暴对待。教师应帮助学生认识到，他们是拥有优秀道德品质且充满生命活力的个体，从而激发学生的内在动力与自信。比起积极地教导学生何为荣、何为耻，何为善、何为恶，小心地呵护学生的羞耻心可能更为重要。

耻感信号根源于良心，这种根植于人内部的道德潜能提供了道德主体性发挥的基础。涂尔干认为：“道德良知需要的是一种行之有效的自主性。”[50]这意味着面对耻感时，最应该发挥作用的是个体自身而不是他人。耻感不应当是外在的强加，个体内部自然产生的耻感才对其行为有真正的约束。外在的刺激让学生感受的更可能是羞辱之感而非耻感，而羞辱可能削弱个体自己产生的耻感。同时，羞辱可能会使学生形成另一种次级文化，抵抗学校的价值系统，从而让学校教育更难开展。[51]教师要善于运用启发的方式点明学生的不当之处，给学生提供自主规划、自主行动、自主反省的空间，增强学生对耻感信号的敏感性。

耻感可以是深刻的，也可以是转瞬即逝的。自省能够将体验耻感的经历积极地推向深入，促使个体向内发掘问题的根源，直面自己的道德人格。教师要时常引导学生进行自我检视、自我警醒，做到“见不贤而内自省”。同时，引导学生反观自身，不仅将目光放在暴露问题的当下，更应将目光放在未来的转变和提升上，将耻感转化为促人前进的力量，积极探求进步的空间并坚定勇敢地实践。

（二）重视信号反馈，以激励增进发展动能

虽然耻感在根本上是一种自律，但他人在耻感信号传播的过程中也能够发挥重要影响。他人的言行反应通过人际交往成为附加在耻感信号上的又一重信息，而这些信息可能导致耻感的强度发生改变。在现实生活中，对个体有伤害的耻感往往是强烈的。耻感是一种双重压迫，它使人不仅感受到自身有缺所带来的痛苦，还让人承受缺陷引发的沉重耻感。而此时，如果产生耻感的个体仍处于一种被人排斥、不被重视的氛围中，便有了第三重压迫，这三重压迫往往不能使人更深痛地懊悔自己的错误，反而会带来屈辱并消解个体已经产生的耻感。由于过重的耻感对自我价值的沉痛打击，很有可能使得耻感信号的传播失去最终的归宿，无法发挥耻感促人道德发展的力量。

罗尔斯在《正义论》中谈道：“羞耻包含着与我们的人格，以及与我们赖以肯定我们自己的自我价值感的那些人们的尤其亲密的相互关系……他感到羞耻是因为他没有获得自制的善，他在他的伙伴们眼里变得没有价值，面他本来恰恰是要依赖他的伙伴们来确证他的自我价值感的。”[52]在儿童的学龄期，教师、同辈群体往往扮演着重要他人的角色，他们在儿童身上发挥的期望效应也更加强烈。如果耻感信号通过他人反馈时被赋予更多积极的意义，比如对学生尚能知耻、过而能改的肯定，学生便会有更大的勇气来对抗当下耻感带来的痛苦感受，能够将目光放到未来道德品质的提升上。

在班级管理中，比起严惩、排斥、驱逐，用接纳、激励、予以期望的方式对待过而能改的学生，更能促使个体积极转变，营造良好的班级氛围。John Braithwaite区分了整合性羞耻（Reintegrative Shame）以及分裂性羞耻（Disintegrative Shame）。整合性羞耻指的是社群一开始对个人表达非难或谴责，而在个人修正其行为或去除其错误之后，又再度展现接纳的态度；而在分裂性羞耻的社会脉络下，将犯错者逐出的同时也分割了社区，重点在于为行为偏差者贴上标签。John Braiwaite 比较美国与日本，发现以整合性羞耻文化为代表的日本，其犯罪率比起严格执行处罚的美国，犯罪率更低。[53]通常情况下，整合性羞耻比起分裂性羞耻更能促人改过向善，重构良好的社群关系。若是给犯了错、产生耻感的学生贴上不良的标签，学生可能自暴自弃或做出难以想象的反叛行为。基于此，教师应当引导班集体接纳犯下错误但已接受适当惩罚的学生，当学生认识到自己的错误，有悔改之意并积极采取了行动，班集体应当对其予以积极的期望，鼓励他追求进步。

（三）明确信号指向，以理想自我引领成长

耻感信号传播的最终归宿是个体自身，个体对自我价值的维护是个体意识到耻感道德价值进而提升自己道德水平的关键。自我价值是人重要的心理需求，包括自信、自爱、自尊。耻感打击了自我价值，但正是出于对自我价值的维护才使得耻感能够发挥促人道德进步的力量。准确地说，耻感打击的是旧的自我价值，是自我价值中有待提升的那部分，而耻感可能促进的是更高层次自我价值的实现。这种自我价值的矛盾运动推动着个体道德的发展。

由于耻感以一种否定的方式打击着自我价值同时促进自我价值的发展，教师必须要警惕过重的耻感沉痛地打击自我价值，以至于学生失去提升道德的信心的情况。在教育过程中，需要更加关注那些自我价值感低的学生，他们比起自我价值感高的学生往往更难承受耻感，面对打击更容易丧失信心。在这类学生感受到耻感时，教师需要给予一定的外部支持，对事不对人地指出问题所在，鼓励其超越自我。而一些自尊心较强的学生在体验耻感时往往较难接受自己的缺陷，容易否定耻感，形成逆反心理，教师应当予以疏导，引导学生接纳自我，肯定学生的道德追求。

耻感在终极意义上显示了人在实现自我价值的道路上遇到的障碍，而人的自我实现以归属需要、尊重需要等需要的满足为阶梯。尤其对于年幼的儿童来说，耻感的产生更多地受到归属需要与尊重需要的影响。这一方面表现为学生由于低层次需要未能满足而无法以较高的道德标准要求自己；另一方面表现为学生产生耻感不是由于意识到自己道德上的问题，而是恐惧于老师、同学的排斥。对于前一种情况，教师要关注儿童低层次需要的满足，逐步引导其道德发展；对于后一种情况，教师要帮助学生树立道德理想，逐步实现自律。

耻感的存在是一时的，而自我价值的实现、自我的超越才是学生道德发展的长久命题。耻感不仅仅具有回溯性，能够引起人的追悔反思，而且具有前瞻性，能够让人出于对理想自我的维护和对可耻行为的拒斥而预防人在未来犯错。[54]因此，教师要不断引导学生认识自我，构筑理想自我，以评价促进自我的发展。当学生能够直接以理想自我为参照而意识到自己言行的失当之处，无须他人的提醒就能意识到良心发出的耻感信号，个体就到达了一种自律的阶段，耻感信号的传播路径也由“自我—他人—自我”变为了“自我—自我”。然而，“自律”二字从字面上来看指自己约束自己，需要个体投入意志的努力，但当德行真正养成时，个体已无须刻意提醒自己，一言一行皆遵从内心而不逾矩，达到自由的状态。因此，自律的更高指向就是摆脱耻感的自由。

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责任编辑︱何 蕊