写作深度学习是怎样发生的

一

有位青年教师要参加教学比赛，执教二年级上册第七单元看图写话“猫和老鼠”。教材展示了一幅图并提了三个问题，让学生把想到的写下来：“小老鼠在干什么？电脑屏幕上突然出现了谁？接下来会怎样？”

执教教师先让学生回答前两个问题，所有答案都是几乎相同的一句话：小老鼠在电脑前玩鼠标，屏幕上突然出现了一只猫。他再让学生回答第三个问题，答案虽不止一句，但也大同小异：小老鼠吓坏了或吓哭了；小老鼠脸吓绿了或吓得逃走了。如此而已。

三个答案相加不过短短两句。教材设计了问题，但其根本和深层的编写意图却不在于获取答案，而在于通过问题引发学生想象和表达，以推动书面语言的发展。短短两句的答案显然不足以达到此目的，执教教师或也意识到，于是在前两个答案的表述上下起功夫：让学生在“小老鼠”前加上词语，形容这是一只怎样的小老鼠；在“猫”前加上词语，形容这是一只怎样的猫。为取得预期效果，还提供了一些词语让学生选用：形容小老鼠的，有“可爱”“身材娇小”等；形容猫的，有“张着大嘴”“气势汹汹”“凶神恶煞”“露出尖尖牙齿”等。学生的表述确有进步，但也仅在名词前添加了若干修饰语而已，难说获得多少成长。

若转换一下教学思路，局面则全然改观。不妨把那幅图的画面看作活的故事，前两个“问号”的答案是故事的人物和起因，后一个“问号”的答案是故事的发展和结局。后者才是故事的主体部分，拥有偌大的想象和表达空间，理应是教学的重点和难点。本人建议参赛教师重新设计教学方案：

课前让学生观看《猫和老鼠》的故事，使学生对老鼠应对猫的招数有个初步印象。课堂上，呈现教材设置的故事情境，让学生看图说故事情境，包括小老鼠干什么，电脑屏幕上突然出现了谁，以及对小老鼠和猫的初步印象。教学重点围绕“接下来会发生什么”展开，逐步引导学生生成有些许波折的故事情节：

第一步，引导学生猜测小老鼠应对猫的可能方式：逃避、对抗、求助。

第二步，示范性引导学生生成小老鼠应对猫的故事情节。首先，用以下几个问题让学生作答，想象小老鼠选择逃避方式的故事发展和结局：（1）如果小老鼠选择逃避，他会逃跑或者躲藏到哪里？（2）小老鼠躲了很久，会发现什么？（3）猫没有追来，小老鼠会怎么想、怎么做？（4）这时，小老鼠又有什么新发现？（5）小老鼠发现那不是真猫，又会对屏幕上的猫做什么？（6）结果怎样？小老鼠觉得自己胜利了会用什么方式庆祝？完成板书1。接着，引导学生想象小老鼠选择对抗方式的故事发展和结局，方法同上，完成板书2。然后，引导学生想象小老鼠选择求助方式的故事发展和结局，方法同上，完成板书3。

第三步，学生独立生成小老鼠应对猫的故事情节。让学生从逃避、对抗、求助三种应对方式中选择一种，自由想象故事情节的发展和结局，并与同桌交流。

第四步，学生动笔写下自己的故事。要求如下：

1.选择逃避的，要写出小老鼠逃到哪里、发现了什么、怎么想、怎么做、又有什么新发现、接着怎么做、结果怎样、怎么庆祝胜利。

2.选择对抗的，要写出对抗的方式、有什么发现、发现后怎么做、结果怎样、怎么庆祝。

3.选择求助的，要写出向谁求助，是怎么想、怎么做的；被求助的人发现不是真猫，又会对小老鼠说什么，小老鼠会怎么反应。

第五步，以上述要求为主要评价指标，加上评价标准和评价方法，组织评价。

（摘自《教容易 写不难——新模式新教材小学作文教学案例点评》）

新教学方案板书中每个“问号”的答案，动笔要求中每个疑问代词所指代的事物或动作行为，都具有开放性，有的还具有很强甚至无限的可延展性，如“怎么做”，这就给了学生想象和表达的空间，其作品无论是情节的曲折性、遣词造句的多样性，还是表达的长度，都远远优于原教学方案。

二

语文学习具有实践性特点，写作学习尤为鲜明。只有在游泳中才能学会游泳，也只有在写作中才能学会写作。杜威主张从经验中学，或者说从活动中学，这是著名的“做中学”理论，“在写作中学习写作”是“做中学”理论在写作教学中的具体化。

但不能简单地把“做”等同于“学”，尤其不能等同于高质量、有深度的“学”。任意随性、漫无目的、缺乏指导的“做”，虽不能完全排除“学”的成分，但那多为浅表的“学”。写作具有综合性和创造性的特点，是高度复杂的精神劳动，写作能力的形成非一日之功，浅表学习无法或难以提高写作能力。写作教学一直是语文教学的“老大难”，可多角度归因，但从学习角度看，则是现实写作课堂中的学习大多处于浅表状态，并未真实而有深度地发生。那么，写作的深度学习又是如何在“做”中发生的呢？

叶圣陶先生在他的《作文论》中引述了胡适先生介绍杜威的实验的方法，顺序是：第一，疑难的境地；第二，找出疑难之点究竟在什么地方；第三，假定种种解决疑难的方法；第四，把每种假定所导致的结果一一想出来，看哪一个假定能够解决这个困难；第五，证实这种解决使人信用，或者证明这种解决的谬误，使人不信用。这才是有目的、有指导、有实效的“做”，其过程即是深度学习发生的过程。

陈静静博士等长期进行课堂观察，其文《课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察》，将深度学习的过程进行了归纳。（见图1）

杜威的“疑难境地”或上图中的“学习困境”是深度学习的发源地，“疑难之点”或“认知冲突”则是学习的起点。学生的认知结构与新知发生矛盾，或原有知识和能力不足以解决面临的问题，于是产生心理失衡或内心焦虑，即认知冲突，由此衍生出学习的需要和动机，在教师和同伴的帮助下，不断寻求解决冲突的方案或杜威所谓的“解决疑难的方法”，再经历理解、分析、试错、验证等思维活动，获得解决冲突或疑难的初步方案，并通过自我反思或听从他人建议，不断地加以完善，再运用于解决冲突或疑难，从而重构认知结构，获得新的心理平衡。若心理平衡再次被打破，便产生新的认知冲突，新一轮学习之旅由此开启，如此反复，走向纵深。这就是深度学习发生的机理。

上例中，对于教材设计的前两个问题，图的画面已经提供了现成答案，学生凭借已有的知识和能力能不假思索做出回答，没有疑难之点，没有认知冲突，除了观察画面外，无须寻求其他解决方法。教师提供现成的词语让学生用于回答“这是怎样的小老鼠和猫”，而学生早已掌握了在名词前边加修饰语的技能，也没有多少认知冲突，难以引发并推动深度学习的发生。“接下来会发生什么”则迥异于前两个问题，学生凭借原有的认知结构或知识能力，仅能想象出“小老鼠吓坏了”等结果，却难以想象出猫和小老鼠产生矛盾冲突的种种情形，即无法构想出具体的故事情节。各种矛盾冲突的情节恰是“接下来会发生什么”的答案，将其表述出来正是本次写话教学的目标，达成这个目标对于本学段学生具有相当的挑战性，认知冲突由此产生，也构成杜威所谓的“疑难境地”。在教师的引导下，学生先设想出小老鼠应对猫的三种方式，再想象出每种方式之下故事情节的发展脉络和结局，即找到了破解疑难的方法；运用这些方法顺利地构想出种种情节，并运用口头和书面语言加以表述，再通过交流评价，使之得以矫正和完善；同时也让破解疑难的方法是否可行得到验证。这才称得上是写作的深度学习。

近年来，随着深度学习研究的深入，人们发现，“教—学—评”一体化是深度学习发生的推进器，甚至成为深度学习的必要条件。学生必须知晓“去哪里”和“怎么去”，即知道学习目标和任务、完成任务的路径和方法。通过尝试性、阶段性学习后，要提供清晰的评价指标和评价标准，让学生知道“已经到了哪里”，并能采用有效策略使学习成果得到矫正和完善，最终到达“要去的地方”。上例的改进方案，致力于“教—学—评”一体化，学生始终清楚知道“去哪里”“怎么去”，动笔后，借助评价指标和评价标准知道“已经到了哪里”，有力地推动了深度学习的发生。

三

疑难之点或认知冲突是深度学习的起点，而找出疑难之点究竟在什么地方则是深度学习的基础和前提，具有决定性的意义。但疑难之点究竟在什么地方需要专业判断。写作教学中，真实的、有价值的疑难一旦得到破解，便能让学生顺利完成习作任务，大幅度地提升习作质量。因此，教师备课时在找出疑难之点上必须不吝心力，决不能应付了事。对写作规律要有深刻的认知，对学情要有深入的体察，对写作教学中各种错综关系要充分理清，否则就会错把不难视为疑难，或者在没有价值和无法获得实效的疑难之点上空耗，做无用之功。

如低年级写话，此教法颇流行：先给一个词，如“海鸥”，让学生加上量词，变成短语“一群海鸥”；接着加上颜色词，变成更大的短语“一群灰白相间的海鸥”；再加上地点和动词，变成句子：“宽阔的海面上飞翔着一群灰白相间的海鸥。”然后加上表示海鸥姿态的词语，变成更长的句子：“宽阔的海面上飞翔着一群灰白相间的海鸥，有的贴着海面飞，有的在空中叫，有的停在礁石上。”前些年，某沿海城市举行习作教学观摩大赛，有一节“让句子长胖”的课，教学思路如出一辙，获得最高奖。但是，即使让成年人来“长胖”那些句子，也很快到达“天花板”。“胖”之所在多为修饰语，最常见的是副词和形容词。对于低年级学生，鼓励学生乐于运用词语不无道理，也符合课标的要求。但片面强调运用形容词和副词是否合适其实值得反思。郭沫若先生就说：“文章写得好的一个诀窍，就是少用形容词。”老舍写作的秘诀之一就是尽量少用形容词。

更值得反思的是如此施教的指导思想。许多教师有意无意地把写作视为组词成句、组句成段、组段成篇的过程，即写作是语言的运用，把疑难之点放在遣词造句上正是这种指导思想的产物。而这恰恰违背了写作的基本规律。

老舍说：“字典上有一切的字，但是，只抱字典是写不出东西来的。”丁玲说：“任思绪的奔放而信笔所之，我只要求保持我最初的、原有的心灵上的触动和不歪曲生活中我所爱恋与欣赏的人物就行了。”汪曾祺说：“小说的语言是浸透了内容的，浸透了作者的思想的。”周国平说：“写作者是自己的思想和感受的辛勤的搜集者。”西班牙作家塞万提斯说：“笔乃心灵之舌。”法国诗人、文学批评家布瓦洛说：“你心里想得透彻，你的话自然明白，表达意思的词语自然会信手拈来。”法国作家巴尔扎克说：“文采是来自思想而不是来自辞藻。”

若用一个词概括上述语句中的“内容、思想、心灵、感受”，那便是“思维”；若用一句话概括上述中外名家的话，那便是写作是写思维的。思维调动、驱遣和决定语言，语言呈现并完善思维的结果但不能决定思维。写作思维主要是写作运思，包括立意、选材、构思和遣词造句等。遣词造句当然也贯穿着思维，但那只是写作运思的局部或细节，立意、选材、构思才是整体运思，是决定学生能否顺利完成习作任务和习作质量高低的大局。换言之，在写作中，整体运思的作用远大于细节运思，疑难之点更多在整体运思上，也必须主要在此寻找。当然，在遣词造句的细节运思上并非没有疑难，但只有在整体运思完全到位或高度成熟时，才可以将寻找和解决细节运思的疑难作为教学的侧重点。

文章文体和内容不同，整体运思相异，疑难之点有别。对于“猫和老鼠”的故事而言，情节构建是整体运思的主要部分，当然是疑难之点之所在。从“教—学—评”一体化的角度看，教师必须根据每一次习作训练的类型和内容，勾画出学生作品的具体蓝图，即制订出可测量、可评价的学习目标和学习任务，让“去哪里”清晰可见，这才能够找出疑难之点究竟在什么地方，并据此确定“怎么去”的路径、方法，切实地推动深度学习的发生。教师先行动笔作文有其必要性，只有亲自“下水”，方知其深浅，有助于找出疑难之点究竟在什么地方。

（作者单位：陈锐，福建厦门市海沧区北附学校/施茂枝，福建集美大学，退休后任职于厦门东海职业技术学院）

责任编辑 郭艳红