在变化中溯源、明晰、行进

拼音在小学一年级的课程体系中占据核心地位，是促进学生知识与能力发展的先决条件之一。如何理解2024年修订版教材中汉语拼音的修订意图，以此推动教学观念的更新，并完善汉语拼音教学策略，是教材修订后一线教师的现实困惑，也是汉语拼音教学研究不容忽视的重要内容。

一、溯源：课标中汉语拼音功能的定位变化

2022年版课标是教材修订的蓝本，对课标中的教学要求进行溯源，可以帮助我们明确汉语拼音的功能定位。

自从《汉语拼音方案》通过，人民教育出版社在同年秋季学期正式将汉语拼音编入小学语文课本以来，汉语拼音教学就成为小学课程中的重要组成部分。自此，由于对汉语拼音功能及作用的多元理解，汉语拼音教学的价值定位呈现出多样性，这一认知差异直接反映在教学大纲或课程标准对汉语拼音教学的具体要求上，促使这些要求随着时代变迁与教育理念的发展而不断调整与优化（见表1）。

表1 汉语拼音教学要求的变化

通过对不同时期汉语拼音教学要求的细致审视，可以清晰观察到其趋势性的变化：无论是识记、拼读还是书写，要求均呈现出显著的降低态势。具体而言，识记方面，从强调“默写、背诵”转向“书写、熟记”，再到仅要求“读准、熟记”，体现了对学生记忆负担的减轻；拼读层面，从“熟练拼读”乃至“直呼音节”的高要求，简化为“准确拼读音节”，表明了对拼读效率与准确性的平衡考量；书写方面，从对声母、韵母及音节在四线格上的精确美观要求，简化为仅需“正确书写”，凸显了对书写规范的重视。

这些要求的调整，深刻反映了教育界对汉语拼音作为学习工具本质属性的重新认识。当汉语拼音被定位为辅助汉字认读与普通话学习的工具时，其教学要求便需围绕这一核心功能进行设定。对于阅读辅助而言，虽需一定拼读熟练度，但“直呼”并非必需，准确拼读足以满足需求；而在汉字认读与正音方面，更是无需过度追求拼读速度或技巧，确保准确即可。

基于上述认识，自2001年版课标调整以来，汉语拼音的教学要求逐渐趋于稳定，2022年版课标更是承袭了这一理念，明确将汉语拼音界定为“帮助学习汉字”与“帮助学习普通话”的工具。这一功能定位不仅为小学阶段拼音教学提供了坚实的认识论基础，也确保了教学实践能够紧扣目标，避免教学要求的盲目拔高或不当降低。

教材中拼音学习内容的编排与修订，正是基于上述功能定位，旨在通过科学合理的教学设计，使汉语拼音能够更好地发挥其辅助学习的作用。无论是教学内容的选择还是教学方法的创新，均服务于帮助学生掌握汉语拼音这一重要工具，进而促进其在语文学习中的全面发展。

二、明晰：教材中汉语拼音修订的内容变化

教材不仅是教学的材料，更是教学观念和教学方法的风向标，只有明晰了教材中汉语拼音修订的内容变化，把握编者意图，才能在教学实践中根据变化调整重点与方法，使汉语拼音教学更加具有科学性和有效性。

修订版教材在汉语拼音板块的编排上保持了一贯的多维度并进原则，通过巧妙融合情境图、音节、书写、词语及儿歌多个学习模块，实现了拼音学习、汉字认知、口语能力提升与语言素材积累的协同并进，旨在于集中学习拼音阶段，不仅强化学生对拼音知识的掌握，更注重促进学生综合语言能力的全面发展。

在维持总体编排思路稳定的基础上，教材的修订实施了一系列精细化的调整与优化，包括：对教学单元的重新划分，以更加符合学习逻辑与认知规律；“y w”一课的独立设置，以凸显其特殊性与重要性；课内书写、识字及儿歌等板块的灵活调整，以增强学习的互动性与趣味性；对部分词语、儿歌内容及插图的精选与更新，旨在丰富学习资源，提升学习体验。这些改变均体现了对学生个体差异与学习需求的深刻理解，以及对教学实效性的不懈追求。

1.教学单元的重新划分

修订版教材将原本两个单元的汉语拼音内容分割为三个单元，把“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”四课作为一个单元，“g k h”“j q x”“z c s”“zh ch sh r”四课作为一个单元，并对阅读单元进行了相应的缩减。这样的安排，适当延长汉语拼音的学习时间，符合儿童认知规律并响应了一线教学的呼声。

修订前，拼音教学体系的集中授课周期通常被限定在约一个月之内甚至更短，这对于拼音基础为零的小学生而言，显得尤为紧凑，难以确保全面吸收拼音知识并达成预设的教学目标。实际上，学生在有限时间内往往只能获得拼音知识的初步印象，对于拼音系统及其功能的理解尚处于浅尝辄止的状态，具体表现为字母识别与书写的不熟练，以及音节拼读中的频繁错误。

鉴于技能掌握与工具运用需要以充足的练习时间为基石，汉语拼音教学作为小学低年级语文教学的核心任务之一，要求教师采取更为灵活的教学策略，即延长复习巩固的时间跨度，以促进知识的内化与记忆的稳固，有效减少遗忘现象的发生。基于此，将原有的两个拼音教学单元划分为三个单元，不仅是对学生认知规律的顺应，也是提升教学效果、满足实际教学需求的合理举措，旨在通过更为细致的教学安排，确保学生有足够的时间进行反复练习与强化，从而更全面地掌握拼音知识，为后续的语言学习奠定坚实的基础。

2.“y w”一课的独立设置

对于“y w”在教材中如何呈现，一直是一个具有争议的问题。语文教材编者认为根据初入学儿童的身心发展规律，过多的、过于复杂的规则学习不但无助于学生掌握拼音知识，反而会使学生对拼音学习产生畏惧心理，因此将“y w”作为声母看待，以巧妙的方式回避 “y w”拼写规则这一难点，同时省去对一批复韵母和鼻韵母的教学。学生可以据此自由拼读以“y w” 开头的音节，这种处理方式对认知水平不足的一年级学生来说，具有积极的现实意义。但是有学者却认为依照《汉语拼音方案》，“y w”作为隔音符号，不应简单将其作为声母。对此，教材也做了相应调整，在语文园地的汉语拼音字母归类表中对“y w”进行了加括号处理，将其作为准声母来看待，既将“y w”与声母适当区分，又不改变原本的教学方式。

本次教材修订中，更是将“y w”一课单列出来，将从原本“i u ü y w”一课中的学习内容分割为两个部分，分布在第二单元和第三单元。这样的做法，解决了学生在初学汉语拼音就要在“i u ü y w”一课同时学习韵母、声母、整体认读音节这一现实难题，分散了学习压力。

实证研究表明，整体认读音节在汉语拼音教学实践中构成了显著的学习障碍，学生群体普遍倾向于将其与需要拼读的音节相混淆，这一误区直接影响了拼音学习的成效。因此，在初次引入整体认读音节“yi”“wu”“yu”时，教学策略应聚焦于“整体”这一核心概念的深度剖析，确保学生能够明确区分整体认读音节与先前学习的相应韵母之间的本质差异。

具体而言，教师需要精心设计教学活动，以直观、生动的方式阐述整体认读音节的特性，即它们作为独立的音节单位，无需经过拼读过程即可直接识别与发音。同时，通过对比教学，强化学生对整体认读音节与拼读音节之间界限的认识，为后续学习中进一步区分这两类音节奠定坚实的认知基础。这一过程不仅是对学生拼音知识体系的完善，更是对其逻辑思维与分类能力的锻炼，对于提升学生的整体语言学习能力具有重要意义。

3.课内书写、识字及儿歌等板块的位置调整

从需要拼读的声母开始，在每课的教材编排中，修订版教材将原本放置在最后的字母书写前移到了音节之后，将二类字的认识前移到了词语之后，将儿歌板块后移到了最后并变更为“读一读”板块。

位置的改变也意味着功用的改变。二类字前移到词语后面，明确了词语的功用为让学生练习用拼音来认识汉字，儿歌前面标注为“读一读”，并不再作为识字材料，明确了儿歌的功用为让学生练习用拼音来认识汉字后，使用汉字进行阅读。

经过挪移之后，拼音、识字、阅读等能力的培养由原本的分散状态变为了聚合状态，并呈现出了“先拼音，再识字，后阅读”的先后逻辑（见表2），凸显了拼音、识字、阅读的主从关系，明确了汉语拼音学习的工具性，也更加符合学生学习的规律。

表2 修订前后每课的板块分布及能力培养指向

4.部分词语、儿歌内容及插图的更新

教材中的词语与儿歌编排，旨在构建一个沉浸式的语言学习环境，以促进学生语言素材的累积与运用能力的提升。每课精选的词语不仅体现了词性、结构上的内在一致性，还通过拼音的辅助，使学生在词汇习得过程中同步巩固拼音技能，进而丰富其语言感知力与表达能力。儿歌的融入，则以其韵律优美、内容贴近儿童生活的特点，激发了学生的学习兴趣，使学生在享受朗读乐趣的同时，即时体验到拼音作为语言工具的实用价值，增强了学习的自我效能感与成就感。

这些词语、儿歌及插图等资源板块，共同构成了拼音教学中不可或缺的课程资源库，它们在促进学生语言能力发展的同时，也对其认知能力、审美能力等多方面能力产生了积极影响。在修订版教材中，编者对部分内容的增删调整，是基于对学生认知规律与学习需求的深入考量，旨在通过优化资源配置，提高拼音教学的针对性与有效性，确保学生在语言学习的关键期能够获得全面而深入的发展。

以词语部分的增删为例。对比原教材与修订版教材的词语部分，主要有多图变成大情境单图、一组词变为多组词、词语变为短语、增加同类型词语这几种变化形式（见表3），分别指向了整合情境、注重关联与梳理、丰富语言形式三个方面，为教学的情境性、关联性和丰富性提供了基本保障。

5.语文园地中的辅助点补足

根据单元的分割，修订版教材在汉语拼音部分增加了一个语文园地，三个语文园地共同承担单元学习后的易混淆字母及音节的辨析、拼音在识字和阅读中的运用等功用。语文园地板块设置与修订前保持一致，包含“识字加油站”“用拼音”“字词句运用”“日积月累”“和大人一起读”五个

板块。其中，“识字加油站”部分增加了一类字的书写，对原先汉语拼音单元没有汉字书写的问题进行了补足，对汉语拼音是为识字服务的工具性进行了强调，真正体现了多线并行。

三、行进：实践中汉语拼音教学的策略变化

对课标的溯源和对教材修订内容的明晰，为使用修订版教材进行汉语拼音教学提供了行进的策略。

1.明确教学定位，把握工具性特征

汉语拼音在小学语文教学中扮演着双重工具性角色，即作为“汉字学习的辅助工具”与“普通话习得的桥梁”。因此，在教学实施过程中，应精确把握其作为工具的功能定位，审慎考量拼音教学的尺度与长度，以确保教学效果的最优化。

（1）尺度精准化。

汉语拼音的教学应聚焦于其工具性本质，明确其服务于汉字识别与普通话发音的目的。具体而言，拼读音节的教学目标应设定为准确性，而非盲目追求熟练度，以避免过度训练导致的时间资源浪费与学生学习兴趣的削弱。同样，拼音书写的要求应界定为“规范书写”而非“默写能力”，强调书写规范而非增加记忆负担。此外，需警惕将拼音教学等同于汉字教学的误区，确保教学尺度适中，避免教学目标的过度拔高或偏离。

（2）长度延展化。

拼音教学目标的实现应遵循循序渐进的原则，贯穿于小学教育的全过程，而非局限于一年级初期的集中学习阶段。在一年级上学期集中教学之后，教材通过全文注音向难字注音的过渡，为学生提供了持续运用拼音辅助识字的平台，促进了拼音与汉字学习的相互促进。随着年级的升高，教材进一步融入查字典、路牌识别、姓名拼写等实践活动，旨在深化学生对拼音的理解与应用，培养其在实际生活中的拼音运用能力。这一过程体现了拼音教学长度的延展性，要求教师在制订教学计划时树立整体观念，设定合理的短期与长期目标，确保拼音学习的连续性与发展性，同时关注不同学习阶段的重点与难点。

2.围绕教学主线，注重科学性原则

教材中的插图、词汇及儿歌等多元化教学资源，构成了拼音教学领域内不可或缺的丰富课程资源库，旨在通过多维度学习路径，促进学生认知能力、语言能力、审美能力等多方面能力的全面发展。然而，在教学实施过程中，需明确教学目标与任务的层次性，进行精细化分析与规划。

具体而言，教学目标的设定应

包含两个关键维度：一是“保底目标”，即确保每个学生都能达到的最基本学习成果，如准确拼读音节，这是拼音教学的基石，也是后续语言学习的起点；二是“发展性目标”，即在完成保底目标的基础上，鼓励学生根据自身能力进一步拓展，如通过词汇与儿歌的学习提升语言运用能力、增强语感等。

在众多教学任务中，“读准音节”为核心任务，它是贯穿整个拼音教学过程的主线，所有教学活动均需紧密围绕此核心展开，确保学生在反复实践中掌握音节拼读技能。例如，在词汇与儿歌的学习中，首要任务是借助拼音工具准确读出字音，巩固音节拼读能力，而非单纯依赖插图进行识字教学，以免偏离拼音教学的初衷。

此外，教师在教学设计中应体现灵活性与针对性，根据学生群体的实际情况合理分配教学时间，对教学内容进行弹性调整，以确保教学效果的最优化。在坚持“拼音”主线不动摇的前提下，科学规划教学进度，有序推进各项教学活动，最终实现学生综合能力的全面提升。

3.整合教学情境，提高学习活动性

一年级学生难以直接理解拼音的抽象性。若教学仅依赖机械重复，易引发挫败感和焦虑，导致情感排斥。因此，构建联系具体情境的学习环境和采用启发性教学方法，对拼音教学尤为重要。

（1）用好教材中的情境。

在拼音教学中，教师基本都会使用情景图，但是使用方式单一：在图中寻找字形，再音形结合编口诀。模式化的方式重复训练，学生势必厌倦。同时，情境仅用于字母音形的识记，而拼读、识字、儿歌等内容的学习常脱离情境单独进行，课堂环节割裂。整合插图设计大情境，覆盖一课教材的所有内容，能够贯通教学环节，让教学全部在一个情境中完成。

①单元大情境教学。

汉语拼音单元大情境教学以拼音的音节、声母、韵母、声调等要素为基本单位，将拼音知识进行系统化的整合，形成具有逻辑性、连贯性和实用性的教学单元。这种设计有助于学生形成完整的知识体系，更好地理解和运用拼音知识。

以一年级上册第二单元教学为例，本单元可以创设“寻找最美歌唱家”这一大情境（见图1），根据单元学习内容“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”，分别设置“选手自我介绍区”“赛前热身练习场”“现场最佳摄影台”“专业歌唱评审席”“激动人心颁奖礼”五个分场景，将本单元的拼音学习任务囊括其中，每课之间互为关联，互为补充，形成了单元大情境的教学矩阵。

学生在“选手自我介绍区”扮演参赛歌手，利用“ɑ o e”等元音进行自我介绍，通过实际运用加深对单韵母发音的记忆与理解。在“赛前热身练习场”按照给定的歌词（包含

“i u ü”韵母及不同声调）进行预热练习，通过反复诵读与模仿，提高发音准确性与声调掌握能力。在“现场最佳摄影台”这一场景中，将教材中的情境图视为“宣传照”，图中的人物视为其他“歌手”，在宣传照下方用“b p m f”等声母与前面学习的韵母组合成音节进行标注，强化双拼音节的拼读能力，同时培养学生的观察能力与创造力。在“专业歌唱评审席”轮流担任评委，对“歌手”的表演进行点评，点评内容需包含对“歌手”发音（特别是“d t n l”声母的准确性）的评价，提升学生的听力辨析能力、音节拼读能力以及语言表达能力。在“激动人心颁奖礼”的颁奖过程中，引导学生回顾本单元所学的所有拼音知识，通过集体朗读、游戏竞赛等形式进行复习巩固。

②单课情境化教学。

整合教材提供的所有插图设计大情境，覆盖一课教材的所有内容，贯通教学环节，让教学全部在一个情境中完成，能让学生保持学习热情，获得圆融、综合的拼音知识。

以第8课“zh ch sh r”拼音教学为例。本课可以采用情境教学法，以“森林学校下课后，学生前往‘大树厨师’餐厅聚餐”为故事主线，利用多媒体手段，将教材中的情境图（小猫擦桌子、青蛙折纸、小朋友读书）进行再创作，融入“大树厨师餐厅”的内景中，形成连贯的故事场景。小猫转变为餐厅服务员，青蛙是餐厅的表演者，小朋友是顾客，这些角色转换增强了情境的趣味性和互动性。围绕“ch、sh”作为声母的常用词“厨师”及本课所有插图，设计一系列与餐厅相关的活动，如点菜、表演等，将拼音学习、词汇积累、语言运用等教学目标巧妙融入具体的贴近儿童生活实际的场景中，旨在提高学生的学习兴趣，促进其拼音技能与语言综合能力的协同发展。

（2）用好生活中的情境。

小学生学习拼音的最大动力来自“学以致用”，特别是即时的“学以致用”，也就是学生的现实生活需要。为什么要学拼音？学会拼音能用来做什么？如果教材的编排能够很好地回应这些问题，教材中选择的拼音知识能够满足学生生活的实际需要，使学生真切地感受到拼音学习的重要性，就能更好地激发学生学习拼音的热情。

实施与日常生活紧密关联的拼音单元综合实践活动，是提升拼音教学成效的一种高效策略。以“舌尖上的拼读”为例，此类活动旨在通过情境模拟，深化学生对汉语拼音的实际应用能力。本活动采用任务驱动教学模式，精心设计“说菜肴、写菜肴、品菜肴、画菜肴”四个递进式环节，以促进学生拼音技能与日常生活情境的有效融合。

“说菜肴”环节：此阶段聚焦于拼读练习，通过引导学生拼读精心筛选的菜品音节，增强其拼音拼读能力，为后续环节奠定基础。

“写菜肴”环节：鼓励学生运用所学拼音知

识，自主为早、中、晚餐设计并书写菜单。此过程不仅锻炼了学生的拼音书写技能，还激发了其个性化表达与饮食文化探索的兴趣。随后的小组交流与指正环节，进一步提升了拼音拼写的准确性与规范性。

“品菜肴”环节：将学习成果延伸至家庭环

境，学生需将设计的菜单带回家，与家长共同完成拼读验证与菜肴品尝。此过程不仅加深了亲子互动，还通过实际体验强化了拼音学习的实用性与趣味性。

“画菜肴”环节：作为创意表达的延伸，学生需将所点菜肴绘制成图，并标注拼音，同时进行自由涂色与装饰。此环节不仅锻炼了学生的艺术创造力，还促进了拼音与视觉艺术的融合，使拼音学习更加生动有趣。

4.聚焦教学难点，增强辨析趣味性

拼音教学应深刻聚焦于其内在难点，致力精准突破这些教学瓶颈。针对小学生拼音学习中的显著挑战，如平翘舌音、前后鼻音等辨识难题，统编本教材采取了针对性的指导策略，通过精心设计的巩固练习体系，系统性地加以应对。具体而言，语文园地系列中的练习活动，如语文园地二的形近易混声母辨析、语文园地三的平翘舌音对比，以及语文园地四的复韵母与音节混淆矫正，均精准指向了学习中的高频错误与混淆点。这些练习活动的编排，旨在以高效利用学习时间为核心，通过明确的学习重点设定，助力学生逐一攻克拼音学习的难点。

然而，值得注意的是，单纯依赖于在特定音节中的辨析训练，虽能在一定程度上提升学生的辨识能力，但往往难以全面且深刻地解决根本问题。因此，引入真实的语境模拟，乃至在故事叙述中嵌入拼音学习元素，成为教学实践中不可或缺且极为有效的补充手段。通过此种方式，学生能够在更加贴近日常生活的情境中感知拼音的实际应用，从而在潜移默化中加深对拼音规则的理解与记忆，实现难点的真正突破。这一教学策略的实施，不仅丰富了拼音教学的维度，也提升了学生的学习兴趣与参与度，为拼音教学的持续优化与创新提供了有力支持。

以b和d的辨析为例。教者可以根据b和d的形与音，结合简笔画，将识辨的要点渗透进故事中，让学生通过听故事的方式进行关联式的形象化记忆：从前有一个农夫，他的衣服有两个口袋，右边的口袋装种子，方便他用右手播种“bbb”，左边的口袋里装了个小闹钟，到了吃饭的时间就会“ddd”地响。在真实的语境中辨析形近声母或韵母，而不是孤立地比较、识记，更符合低段学生的认知特点，取得良好的学习成效。

综上所述，教材经过修订之后，为汉语拼音的教学提供了更为科学有效的资源。教师应该有机运用，在明确汉语拼音工具性的前提下，紧扣学习目标，整合情境，聚焦难点，让学生拥有借助拼音进行识字、阅读的良好学习体验，提升汉语拼音学习的有效性和趣味性。

（作者单位：云南昆明市呈贡区师大附属七彩云南小学）

责任编辑 郝 帅