语用学视域下的语文教学情境创设反思

摘 要：2022年版课标倡导“情境创设”，存在一定问题。在语用学中，情境即语境，语境是语用的基础。基于语用学理论，语文教学中的“情境创设”须完善为“情境运用”，注意在利用现有情境的基础上，根据需要创设再造情境；并运用语境完善情境，实现情境教学语境化。

关键词：语用学；语文教学；情境创设；语境；反思

为摆脱20世纪后半叶以来中国语文教育因“脱境”而导致的种种问题的困扰，2017年版的高中语文课程标准倡导情境创设，尤其是“重视情境教学”[1] 于2019年成为国家政策之后，2022年版课标更是将情境创设推向中心，成为语文课程实施的重要理念，并贯穿于“教—学—评”一体化的语文教学实践全过程。

因此，老师们纷纷响应课标，积极创设情境。一时间，情境创设成为语文课堂教学一道奇异的风景线，也成为评价课堂教学质量的一个重要指标。这与之前的“脱境”教学形成了鲜明对照，可以说是一个重大进步。但也不可否认，情境创设实践出现了种种乱象，如境残、境虚、境伪、境窄、境偏和境滥等。由此，不由得引起人们反思：究竟什么是情境？在语文教学中情境到底指什么？情境是否都需要创设？2022年版课标倡导情境创设究竟是受何影响？语文教学究竟应该如何对待情境创设？

思考这些问题，需要站在语文的立场，从语用学的视角思考情境创设，否则泛泛而谈，游离学科立场，是无法得出比较科学的结论的。

一、语用学：思考情境创设问题的理论基础

语言学既是语文课程的原理性学科，也是语文课程的基础性学科。作为原理性学科，语言学基本理论可以作为评价标准，对某一阶段语文教学情况是否合理作出解释，为语文课程建设提供理论依据；作为基础性学科，语言学可以为语文教学提供重要的教学内容。1949年以来，语言学对语文教学产生了重要的影响。语文教育随着语言学研究的变化，课程性质与内容与之俱进。受结构主义语言学影响，语文课程性质突出工具性，注重语法知识的学习；受文化语言学影响，课程性质突出人文性，教学内容强调人文情怀；受语用学启示，课程性质突出语用性。[2]

2011年版课标突出“学习语言文字运用”，“语用教育观”受到重视。不过，由于一些人过于强调“语言文字运用”和语用学中的“语用”不

同——语用学“研究语用”，语文课程“学习语

用”，语用教育实践一开始就走上了异路。一是将语用狭隘化，以为语用就是写作，课堂上做到读写结合，将阅读中获得的语文知识与技能迁移到写作中便是实现了语用；二是追求语文知识教学，认为课堂上重视言语形式方面的知识即语文知识的学习与运用就可以了；三是语用学的指导价值没有得到充分体现。

语用学没有充分体现出其指导价值，原因主要有：一是尽管语用学于20世纪70年代末传入我国以后获得了长足发展，但其时中国化程度还不够高；二是很多高等师范院校并不开设语用学必修课程，导致中小学教师大都不熟悉语用学理论；三是语文教育领域先后出现新的研究热点，如核心素养、学习任务群、整本书阅读、大概念教学、大单元教学等，语用教育理论探讨或受冷落，或被异化。

但是，语文课程与语用学中的“语用”是相通的，理念是一致的，它们都包含着口头言语和书面言语，都反映了语言学从结构研究走向功能研究、由静态研究走向动态研究的变化趋势。语用学和语文课程都指向语言运用，重视语境。语用学重在研究人们如何得体地使用语言，探讨具体语境中的言语行为及其意义，认为语境是其有机组成部分。正因为如此，有人甚至将语用学定义为研究语境的学问，[3]足见语境在语用学中的基础性地位。而语文课程性质中的“语用”，亦和语境密切相关。2022年版课标指出，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。这一方面指明语言文字运用的外延不仅包括说、写，而且包括听、读，这就说明课标中的“语用”包括理解与表达双边活动行为及其结果，不只是书面写作；另一方面，这些活动是“生活、工作和学习中”的，“存在于人类社会的各个领域”，与具体的各种语域相联系，存在于各种语境之中。从这个意义上说，语用学中的“语用”与语文教学中的“语用”关系密切，都强调具体语境中的语言文字运用问题，二者是一致的；而且语用学研究中所揭示的语用规律可以用来指导人们在日常生活中所遇到的语用行为。

语文教育研究也为运用语用学理论指导语文教学提供了依据。20世纪80年代，洪镇涛已经提出语文教育内容要从“研究语言”走向“学习语言”，通过具体言语作品的学习把握语言规律，学会语言运用。90年代初，王建华著《语用学在语文教学中的运用》，既开启了语用学研究中国化的进程，又为运用语用学理论解决语文教学问题提供了思路。20世纪末21世纪初，李海林等人反思语文概念，提出语文概念“言语”说，明确指出语用学是语文的原理性学科，要以语用学指导语文教学。[4] 潘涌、王元华、荣维东、曹明海等人相继探索，从理论上确立了语用学在语文教育中的基础地位，为运用语用学探讨语文教育问题奠定了基础。

这样，作为语文教育的基础性、原理性学科，语用学为解决语文教学中的“情境创设”问题提供了可能。

二、“情境”新定义：指向语用学中的“语境”

在我国，语用学研究经过诸多学人的不懈努力，当前已经获得全面发展，可以说观点纷呈，内容丰富。一方面，根据现有研究成果，可以构建出我国普通语用学的研究体系。不可否认，语用学在引进阶段，主要根据国外的研究情况安排编著体例、内容顺序，而国外在不同阶段研究的重点不同，比如先研究指示语，再研究言语行为、会话含义，后突出关联理论等，依此顺序编写语用学理论，看不出相关理论之间的联系，给人一种杂乱无章、逻辑不清之感；再加上引入阶段的翻译问题，一个专业术语可能有多种译法，这些陌生化的专业术语，固然可以带来强有力的学术冲击效应，但也在一定程度上影响人们对其的理解与接受。如今，随着研究的深入，相关术语相对统一，相关成果逐步中国化，汉语语用学理论体系逐步形成。结合中外研究成果，我们可以构建出一个相对容易理解的语用学理论体系（见图1）：

图1

如图1所示，语用学理论可以概括为：受语用原理制约，言语行为以语境为背景和条件，遵循一定的语用原则，通过语用分析可获悉其语用意义。

另一方面，结合语用学研究所涉及的领域，进一步拓展语用学的研究范围，形成各种类型的语用学，如表1所列。

表1

由此可见，语用学研究已经深入到社会生活的各个领域，其研究成果可以为语文教育提供丰富的内容。

在语用学中，无论是理论语用学，还是应用语用学；无论是界面语用学，还是跨学科语用学，语境都占据着基础地位，是各类语用学中的关键因素之一。语用意义的表达与理解离不开语境渗入，言语行为、语用原则、语用意义、语用原理如果离开了语境，简直不可思议，也令人不知所云。

正是因为语境在语用学中的重要地位，语文教育研究者认为语境在语文教学中处于核心的、基础的地位，甚至有研究者一针见血地指出：母语教学实质是语境教学[5]。

既然语境在教学中位置这么重要，那2022年版课标为什么着重提情境？情境和语境究竟是什么关系？其实，课标着重提情境是工程思维的产物，而且提情境，就其本质而言，就是在提语境。从语用学视域看，情境即语境。一般认为，国内语境研究始于陈望道先生《修辞学发凡》中对情境的探索，从陈先生对情境的认识，发现其所说的情境就是指语境。在语用学中，“情境”和“语境”是个同义词，并无本质区别。但在习惯上，多用专业术语“语境”，少用泛学科化“情境”一词，其原因可能是“语境”更具概括性与包容性，而且其中的语素“语”更容易让人将其和语言运用联系起来。当然，为避免用词单调，语用学中有时也用“情境”代指“语境”。

在语文教育领域，诸多专家和学者已经意识到应将课标中的“情境”解释为“语境”。代表人物有王宁、荣维东、申宣成、温儒敏、徐林祥、郑昀、邵克金和笔者等。2019年，王宁先生在解读2017年版高中课标中的“情境”概念时指出：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。” [6] 关于

王宁先生的说法，荣维东等人认为“适合语文学科”，[7]申宣成认为“王宁先生用‘语境’来解释‘情境’，一是强调情境的‘语言本位’，即它必须要能够引导学生在文字中‘走上几个来回’；二是强调它必须指向方法指导和问题解决，而不是‘纸上谈兵’‘花拳绣腿’”。 [8]申宣成的理解，一是强调不宜将语文教学中的情境泛化，情境应指向语文学科，突出语言本位，注意课文的上下文语境，前后联系，避免断章取义；二是指向如何运用语境解决语文问题，即将语境知识转化为程序性知识，变为语境学习法。

其他的研究者如温儒敏在解读2022年版课标时，建议教师在使用教材时“设计和‘典型任务’相配合的学习情境，即所谓语境”。[9]这就是说，教师所设置的学习情境，应该体现为语境。

除了上述情境和语境同一关系说外，在语文教学中，也有人认为情境和语境意义各别，互不相扰，可以各用各的。在这种说法中，强调通过创设情境，将学习变为学生的需要。但此种做法因情境运用突出教师主导创设而忽视现有情境利用，容易导致情境创设百病丛生；而且只谈情境创设而不谈现有情境利用也不全面。

“创设”，指创办、创造，课标强调情境创设，显然是针对原来没有而现在须另外设置。现有情境即情景语境已经真实存在，不需要创设，只须利用、引入即可；只有再造情境即虚拟语境才须另外创设。课标中强调情境创设，没有考虑到现有情境不需要另外创设这一问题，在一定程度上忽视了现有情境即情景语境在教学中的价值。情境创设将情境运用窄化，不重视情景语境中具体的语境因素对语言运用的制约作用，也容易忽视上下文、社会文化语境、认知语境等的作用。

综上所述，根据语用学理论，2022年版课标中的“情境”解释为“语境”更为稳妥。

三、新指向：走向“情境创设语境化”

站在语用学立场，将课标中的“情境”解释为“语境”，可以有效解决课标强调情境创设所带来的问题。一味强调创设，容易忽视现有情境在语文教学中的功能价值。现成的情境因素不用，非要另外创设，至少在一定程度上增加了老师们的教学负担。

首先，可以利用现有情境。如果“情境”解释为“语境”，那么就可以首先利用情境中的现有情境。现有情境包括客观语境和主观语境中的认知语境，在教学中只需要教师能够有意识地围绕学习目标与学习内容，及时引入、利用即可。

如学习《梅花魂》，按照一般的情境创设要求，有教师创设情境：据说，有些大学生出国留学后不愿回国报效祖国。请你结合即将学习的课文《梅花魂》，写一封信劝劝这些大哥哥大姐姐。这一情境创设当然有其爱国主义教育的现实意义，也可以让学生通过这一情境熟悉课文，学写书信。但这一情境创设，一是将课文简单地处理成用F1unNLKFpwbEIoAtv5Fk1ocSe903FJ6Q/hgs8qdZSUs=件，只是利用课文的思想内容进行写作活动，游离课文的学习重点；二是十分虚假——让一个小学生劝说水平远在自己之上的大学生，希望大学生通过接受小学生的教导，改变观念，本身就很荒诞。事实上，与其挖空心思创设情境，不如利用已有的语境因素——上下文、情景语境、社会文化语境和认知语境。王崧舟老师在教该课时就是如此。他先是立足认知语境，带领学生梳理已学过的小学语文教材中的四首与梅有关的诗词，感受梅花的品格和诗人对梅花的热爱之情，为课文学习做好铺垫。接着，立足文本的上下文语境，引导学生自由、轻声朗读课文，分别整合描写“梅花”和“外祖父”的词串，联系课文的内容，分别用相关词串说一句话，概括出梅花秉性和华侨老人眷恋祖国的赤子之心。这样，在课文的上下文语境、词串语境与运用语境中学习生字词，概括课文的主要内容。再紧扣上下文，梳理时间节点和具体事例，概括“梅花”文脉。然后，运用上下文教学艺术中的补充原文法，呈现课文删去的内容，帮助学生知晓华侨老人去世的相关内容；基于补充的“外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，种下了两株树”内容，明白“我”在老家的山坡上种下两株树的目的；再利用上下文隐现法，由学生猜中“我”最有可能种下的是梅花树，思考“我”为什么种下的是梅花树，由此回归课文语境，回望课文的重点段——外祖父在离别的前一天早上，在送给“我”最珍贵的墨梅图礼物时说的一段话。最后，通过设身处地利用互文语境，拓展菊花、莲花、牡丹和梅花等花语，感受文本借物喻人手法，理解梅花的比喻义——百折不挠、坚贞不屈；结合学生的认知语境，即学生熟悉的史上一系列有气节的人物，明白梅花的象征义——坚守气节、顶天立地；结合课文上下文语境中外祖父的言行，感受梅花的寄托义——眷恋祖国、热爱中华；再结合社会文化语境，知人论世，透过作者陈慧瑛扎根深山，不愿离开故土的表现，反复朗读教师故意删去一系列关键词语后的外祖父的临别赠言这一段文字，总结梅花这一文学意象的比喻义、象征义和寄托义，传承“梅花”文化。[10] 在整个教学过程中，王老师几乎没有创设情境，只是利用学生的认知语境、上下文语境和社会文化语境等。

其次，根据需要创设虚拟语境。只有在已经存在的客观语境与认知语境没有办法解决相关问题的情况下，语文教学才需要创设虚拟语境。而且所创设的虚拟语境也应建立在情景语境基础上，注意提供该语境中的交际目的、交际对象等语境因素，并考虑这些因素对教学交际活动的影响，根据这些语境因素的相关要求，开展语文活动。如于永正老师在《草》教学复习巩固环节，通过创设三个虚拟语境，充分考虑虚拟语境中妈妈、哥哥和奶奶不同的处境，既使复习的重点内容不尽相同，也使所创设的情境真实自然。

再次，实现情境教学语境化。基于语用学中情境即语境的认识，还要认识到语文教学中的情境教学指向语境教学，可以用语境教学完善情境教学的不足。当前我国语文教学中运用的情境教学，大多强调情境创设，再造情境大多是非语文的图画、音乐、表演等，这固然可以增强语文教学的艺术性，但也对教师的非文学艺术素养提出了更高要求，非普通老师所能容易掌握。而且，即便学生通过这些情境手段明白了相关意思，那也只是所创设的情境的意思，并不意味着学生真正理解了课文语言本身所具有的意味。而语境教学，既可以纠正情境教学中存在的种种失误，也可以丰富语文教学的手段，使语文教学更加符合语文教学规律。运用语境教学，可以遵循目的—意图、合作和得体等原则，根据教学语境确定教学内容，运用上下文等语境教学方法，借助语境解读法，使用教材时实施语境化策略，利用语境设计法设计教案，指导学生掌握语境学习法，在作业设计和命题考试中以语境为载体，开展语境评价，通过语境这一桥梁，实现“教—学—评”一体化。如上文提到的王崧舟《梅花魂》教学，目标与内容确立、教法与学法选用以及教学程序演化，都充满着语境意识，淋漓尽致地反映出课标视域下利用语境完善情境创设的教学魅力。

因此，基于语用学情境即语境的认识，语文教学可以逐步实现情境教学语境化，注意引入和利用好现有语境，根据需要创设虚拟语境，实现语文教学科学化与艺术化的有机统一。

最后，用“情境运用”代替“情境创设”。提到情境创设，很容易引发人们忽视现有情境的价值，让人以为课文以及教学本无情境，需要另外创设。事实上，文本自带情境如上下文情境（语境），教学本身就有情境，即教学情境。教学首先要引入、利用现有情境，而不是首先考虑创设情境。因此，为避免误导，不妨多提情境运用，少提情境创设。这样，可以从根本上解决情境创设中存在的问题，使语文教学充满语文学科特质，具有真正的语文味。

参考文献：

［1］中共中央，国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

［2］邵克金，徐林祥：新中国成立以来现代语言学对我国语文教育的影响及启示［J］.课程·教材·教法，2019（11）：38-44.

［3］金定元.语用学——研究语境的科学［J］.中国语文天地，1986（1）：18.

［4］李海林.言语教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：100.

［5］潘新和.语文：表现与存在（下卷）［M］.福州：福建人民出版社，2004：913.

［6］《语文建设》编辑部，语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（1）：5.

［7］荣维东，李雯雯，赵泽龙.语文学习任务群的学理阐释与实践反思［J］.教师教育学报，2022（2）：102.

［8］申宣成.义务教育语文课程标准修订：背景、内容与实施［J］.全球教育展望，2022（6）：18.

［9］温儒敏.遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材［J］.语文学习，2022（5）：9.

［10］王崧舟.最中国：梅花三魂——《梅花魂》教学实录［J］.小学语文教学，2023（10）：27-34.

（作者单位：淮阴师范学院文学院）

责任编辑 郭艳红