“单元学习任务”的特点、价值和实施路径

王海荣，新疆维吾尔自治区石河子市教育局教研员。

摘要：高中语文统编教材“单元学习任务”虽处每一个单元之末，但其价值无可替代，它揭示、统帅着教材的内部结构，在课堂教学中起着重要的导向作用。教师的课堂教学应足够认识“单元学习任务”的整合性、开放性和活动性，足够重视“单元学习任务”的作用和价值，充分发挥“单元学习任务”的教学引领作用，通过“梳理单元任务，提炼目标内容”和“聚焦专题要素，落实研习写作”两种途径将其转化为若干个研习写作任务，从而增加教学的针对性和有效性，更好地培养学生语文核心素养。

关键词：高中语文统编教材；单元学习任务；专题阅读要素；研习写作任务

高中语文统编教材在编写思路上坚持“守正出新”的理念，力求创新单元内部组织形式，设计出由单元导语、课文及注释、学习提示和单元学习任务组成的新型组织框架。这是基于《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》进行的范式重构，其中单元学习任务取代了以往教材中机械、繁琐的“课后练习”，指向并聚合了单元人文主题、典型文本、语文要素、语用现象和语文学科知识等内容，是基于单元的若干选文整合而成的言语实践活动，其强调“语文学科性质”，以及单元统整性和内在系统性，呈现高度的结构化设计，是语文课程18个学习任务群实施的重要导向。

一、三性：单元学习任务的特点

“单元学习任务”都安排在每个单元最后，一般设计了3或4个学习活动，其中一个活动是凸显单元人文主题的，另外两个活动略有分工，从不同层面引领学生阅读、思考、探究和交流，还有一个活动指向写作[1]。其呈现三个方面特点。

（一）多重“整合”：知识与素养并重

单元学习任务是高中语文统编教材的全新设计，学习目标是从问题出发，通过整合后的语文实践活动完成特定的任务，代替了以往过于繁琐的、碎片化的课后训练。而这3-4个围绕特定学习主题，具有内在逻辑关联的学习任务覆盖整个单元的学习内容，引导学生开展体验性和探究性的学习活动，使语文学习更接近真实的语文实践活动。

单元学习任务是基于每个单元的若干选文整合而成的言语实践活动。其多重整合性主要体现在学习内容的整合上。学习内容的整合是指学习主体将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法的过程。[2]“单元学习任务”从单元所属的人文主题和学习任务群出发，将单元的选文内容进行整合，联系选文的共通之处，强化学生对某一知识的理解和运用。

例如，选择性必修中册第三单元，该单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，其人文主题为“回到历史的现场”，该单元选文或史传或史论，其“单元学习任务”设置了“‘历史人物纵横谈’专题讨论会”“史评引述历史和叙事艺术”“历史的评说”“文言文特殊句式”等专题进行研讨。对这些专题的研讨，需结合单元文本内容，寻找选文共有的特质，这些任务的完成或学习活动的开展能帮助学生从“历史的现场”“后世的评论”“当代的传承”三个维度去理解史学家笔下的“屈原”“苏武”等人物和“秦兴亡”“五代始末”的史实，深刻体会历史人物的人格魅力和作者的历史观。所以，单元学习任务的多重整合性，使这个单元的话题与情境、言语学习素材与应用范例、语体与文本等学习资料呈现出高度的结构化设计，以特定的专题和问题为学习中心，以语文实践活动开展为主线来组织一个单元学习内容，着力于将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究主要学习方式进行融合以发展学生语言交际、思维探究和审美鉴赏等能力。

（二）多维“开放”：强化学生探究意识

单元/SkWJ8W3RC1lpM/Zlbkerw==学习任务让单元学习内容延伸出去，既照顾学习知识“面”的广度，又有少量“点”的研习深度。学习任务的“设计”，最大限度地降低学生对“任务”二字的心理抵触，减少“标准答案”带给学生的心理畏惧，降低对学生的限制与压迫，从而激活了学生思维，强化了其探究意识，促进学生在活跃的思维探究过程中真正获得认知发展。

例如，选择性必修中册第三单元“单元研习任务”第三个活动“历史的画卷，往往异彩纷呈；历史的评说，有时见解不一。围绕‘历史的评说’这一话题完成两个任务”：一是借鉴司马迁写《屈原列传》在叙事中穿插议论，并在文末以“太史公曰”点题，尝试以班固的视角，写一则人物短评。依据必修上册“文学短评”提供的策略性写作知识“对作品有深入了解和准确把握”“善于聚焦人、事、物微处”“运用叙议结合方式复述故事或引用作品内容展开分析和评价”等文学短评写作技法“学习评价历史人物与历史事件”，这一学习任务指向对学生灵活性、批判性和独创性等思维品质的培育，同时也是对其审美情趣与鉴赏品味的训练。不同境遇下苏武人物形象的立体多面和故事复述的切入点角度，以及引用作品内容的侧重点不同直接决定“班固视角”或“苏武短评”，这种多维开放的“研习任务”是“对文本中那些微妙的、容易产生误解的，需要个人探究、测试和验证的看法，要使用建构助学法。学生如果要获得真正的理解，就需要某种形式的有促进作用的体验、探究和“建构理解”。[3]

同样第二个研习任务“依据文本内容，自主探讨秦和后唐灭亡的历史教训，你是否认同《过秦论》《五代史伶官传序》两篇文章作者所持观点和论证思路，对其提出质疑和进行辩驳”，这一研习任务指向“对经典史论的思辨性阅读”，实现了从“教课文”转向“做任务”课堂核心活动之目的。这种“单元研习任务”本身不封闭，处处可“开放”，给学生思辨空间和独创机会提供了多种可能，减少了“预设”“标准答案”，多了些“容错试错”的空间，多了些“个性化”和“可选择”的发散思维和不同维度的审美取向。

（三）言语“活动”：突出素养本位

“单元学习任务”是基于单元的若干选文整合而成的言语实践活动，其重视“语文学习活动”，变“做题”为“做事”。它不是若干个练习题，也无需转化为练习题让学生去做作业，它应该是在一定情境中学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语言实践活动去完成的“任务”，是学生自主性、探究性的学习活动，是伙伴式学习活动，是一个言语实践活动的过程。因此，教师落实单元学习任务时要选择适切的话题或主题，从学生需要和兴趣出发，在完成任务当中创造性地使用语言。特别是面对问题型、体验型、分享型任务的解决时，教师应引导学生始终与语言材料进行对话，通过鉴赏、对比、分析、推理等认知活动，完成语言的输出活动。

例如，选择性必修中册第三单元“单元研习任务”诸多活动：“组织一次主题为‘历史人物纵横谈’专题讨论会”“为历史人物屈原、苏武或李存勖整理人物年表”“制作秦的兴亡简史”“学写人物短评或驳论文”等，活动任务都是任务和问题牵引下的读书探究活动。课堂教学中，教师可设计“请尝试从班固的视角，借鉴《史记》中‘太史公曰’的议论形式，给苏武写一则人物短评”这样的活动任务，也可以设计“我为苏武立言”活动任务。

这些言语活动立足“语文本质”，指向“正确理解和运用语言文字”，表征“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，终至素养目标的达成，同时也体现了学生立场，突出了学生的主体地位，强调学生在“做中学”，主动进行了语言实践，从而变革了“知识中心”时代的记忆性、知识类题目，也规避了“能力中心”时代机械的、简单的、繁琐的语文知识逐“点”解析，语文技能逐项训练的简单线性排列和连接教学样态。

二、两走向：单元学习任务的价值

作为助学系统的单元学习任务是指向核心素养的实践活动，是整个单元教学设计的重要组成部分，是承载学生素养的关键要素。因此，单元学习任务对于改变传统教学设计实践具有重要价值。

（一）学习目标由“割裂”走向“系统”

学习目标是单元教学设计的出发点和归宿。它需要承担起指导与选择教学策略的职能，是学习任务、学习活动设计的定向指标，它也影响着教学评价的实施。然而，在现实的单元教学设计实践中，一些教师仍将核心素养目标进行分割，分别叙写正确价值观、必备品格和关键能力，人为将学科核心素养目标分割为不同部分和类型，这在很大程度上影响学生形成基于素养整体解决实践问题的能力。事实上，学生学习是通过“具体—抽象”的过程逐渐形成综合素养的。因此，单元学习任务应该提供给学生完整的学习任务体验。如，本单元“单元研习任务”三的子任务2：引导学生聚焦两篇史论，在理解文章观点，把握其立论基础和论述方式的基础上，辩证思考其论证中的瑕疵或漏洞，以议论文的形式，展开质疑和辩驳。

这是一个思辨性阅读的任务，需要注意的是，应该先认真学习文本，把握作者观点和论述的方式，理解作者观点的合理性，而不是一上来就开始质疑和辩驳。《过秦论》作为史论中的佳作，围绕秦朝灭亡的教训展开立论，旨在阐发盛衰之理，为现实政治服务。文章铺排陈述，利用两组对比，分析秦横扫而得天下与迅疾而失天下的原因，指出“仁义不施而攻守之势异也”的道理。提出“施行仁义”的主张，与汉初民生凋敝的现实有关，旨在与民休息，安民养民，从这一点看，有其现实的合理性。但《过秦论》也可能存在一些论述上的不足之处。比如观点可能存在偏颇，并不全面。秦朝的灭亡，固然有不施行仁义的原因在，其暴政最终逼使民众反叛，但原因是复杂的，不能仅仅归于一点。法制僵化，不再适应当时的形势；国家治理体系落后，不适应大一统的局面；横征暴敛，大兴土木，未能与民休息……这些都是非常重要的原因。这样的学习任务能够关涉核心素养目标中的正确价值观、必备品格和关键能力，而不是其中某一个方面的内容，学生能够形成一种完整的学习观，进而促进学习目标由“割裂”走向“系统”。

（二）学习内容由“碎片化”走向“结构化”

学习内容是实现学生学习目标的重要载体，随着学习过程的展开，学习内容逐渐动态生成。然而，长期以来学界对学习内容的理解存在三种取向：一是学习内容即教材。二是学习内容是课程标准、教材等文本材料。三是学习内容是在学习过程中与师生互动、为达成学习目标而动态生成的素材和信息。这些理解基本上都是采用要素分析的方法，将学习内容分解为细小、不完整、相互割裂的部分。而单元学习任务的出发点是让学生像专家一样思考或解决问题。然而，通常专家在深度思考和解决问题的过程中所涉及的内容之间存在大量交互，尤其是各内容之间的协调一致也至关重要。因此，如何以具有逻辑性的整体来呈现学习内容是单元学习任务设计的重要特征之一。

例如，本单元研习任务一：开展一次主题为“历史人物纵横谈”专题讨论会，“从课文涉及的主要历史人物中选择一位，谈谈你对他的认识和评价，以及从他身上汲取的精神力量或获得的经验教训。先整理一份发言提纲，然后在讨论会上发言”。单元研习任务把“整理一份发言提纲”作为学习任务，如若完成这一任务，学生应构建以下两个陈述性知识：一是认识发言提纲的作用。在发言前列出提纲将有助于进一步廓清认识、梳理思路，并在发言时起到提示要点的作用，使得发言更加清晰完整而有逻辑。二是介绍发言提纲的构成要素。首先，应确定发言主题，如“从屈原看理想主义者的得与失”“谈苏武：生死抉择背后的价值坚守”“借李存勖的经历谈谈善始善终的重要性”“嬴政：克己爱人是通往成功的途径”等。其次，围绕主题列出几个分论点，从不同角度阐释，此时可思考评价的角度和尺度。再次，应在分论点旁边简要列举用于证明的人物事迹等史料史据。最后，针对自己的发言主题给恰切的结论。

因此，基于“历史人物纵横谈”这一专题，整合学习情境、学习内容和学习资源，通过聚焦、筛选、精减、补充、整合等学习方法，并以能研讨、可评价的主题统整单元学习任务，从而构建出单元学习内容的经纬网，使单元成为一个结构化的整体，成为一个“学习故事”。对于学习内容而言，其应该是基于学生认知发展特征和学习需求所建构的统一体。因此，单元学习任务有利于促进学习内容由“碎片化”走向“结构化”。

三、两路径：单元学习任务的实施路径

教师在开展单元教学时，需要定位单元所对应的学习任务群，对单元学习任务进行研究和梳理，提炼出该单元的学习目标和内容后，对学习情境、学习方法和学习资源进行整合，将其转化为可操作、易评价的学习任务，在学习任务的完成中实现学习方式的转变和学科素养的达成。接下来，笔者将结合高中语文统编教材选择性必修中第三单元，具体谈谈单元研习任务的实施路径。

（一）梳理单元任务，提炼目标内容

高中语文统编教材与以往教材最大的不同就是教材编写方式的改变，即由过去的单线（主要以文体类型为单位）组元变为双线（人文主题与学习任务群）组元。以选择性必修中册第三单元为例。这一单元的人文主题是“回到历史现场”，其单元从属于“中华传统文化经典研习”任务群。这就要求教师备课时要关注此任务群的“教学提示”，依据“中华传统文化经典研习”任务群的“学习目标与内容”要求把五个方面的“教学提示”[4]转化为教师“备-教-评”的教学设计思路和让学生“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”语文实践活动。

本单元教学设计思路具体如下：以“回到历史现场”人文主题为单元教学设计主线贯穿“品评历史人物”“品评史论作品”两个研习任务，其中，在研读史传作品中既要了解和体会历史人物屈原、苏武的现实处境，理解其人生选择和道德操守，认识其历史地位和对后世的影响，又要超越历史，立足当下，客观评价两位历史人物。同时，教授《过秦论》《五代史伶官传序》两篇史论作品时，应将作者所处的时代背景以及个人经历作为前置性学习任务让学生接触文本之前做以详尽了解；然后品评作品时，引导学生把握作品中蕴含的史家观点，客观分析作者看待这两段历史的态度，认知作品的思想价值以及对其后世的影响。

基于以上“单元教学设计思路”，教师可依据“单元研习任务”研制五个子任务，即“人物纵横与得失、史料提取与整理、史传节制与恣肆、短评人物与事件、史论质疑与辩驳”，通过整合单元学习资源，提炼学习目标和学习内容，然后采用六个“阅读微专题”，即“选择与坚守——《屈原列传》《苏武传》史传作品联读、经验与教训——《过秦论》《五代史伶官传序》史论作品联读、整理任务年表，制作兴亡简史、史传情感表达不同特点及方法、我为屈子画像/我为苏武立言、探究思辨本质，深化史论思维”开展专题化、微阅读的语文实践活动，以达成单元研习任务落地课堂，最终实现单元学习目标。

需要说明的是这种“研制单元子任务，开展阅读微专题”的做法需立足于“回到历史现场”的单元人文主题，以单元核心任务——“历史人物纵横谈”为引领，从“历史的现场”“后世的评论”“当代的传承”三个板块整合学习资源，根据“单元研习任务”给出的前三个任务（除梳理归纳“文言特殊句式”子任务外），提炼出五个子任务，即“学习目标和内容”：人物纵横与得失、史料提取与整理、史传节制与恣肆、短评人物与事件、史论质疑与辩驳。这五个学习目标和内容最后通过六个“微专题阅读”的形式在课堂教学中呈现出来。而提炼出五个“学习目标和内容”可以与第三单元“单元研习任务”前三个任务一一对应，而六个“微专题阅读”与五个“学习目标和内容”不构成一一对应关系，课堂教学中可以根据学情和学习内容，贯通单元课程，达成学习目标。

（二）聚焦专题要素，落实研习写作

“微专题阅读”是在真实或模拟的语境中，精心设计项目学习任务，整合相关资源，通过语文实践活动，习得语文关键能力，获得语文学习成果，建构语文学习经验，形成语文核心素养和人文价值观的学习模式。它是根据单元选文和单元学习任务，把核心的语言知识、关键的语文能力、实用的思维方式、典型的文学现象、重要的文化话题等要素，提炼成小而精的教学点。[5]它正是基于领会单元导语精神，细读文本内容，梳理学习提示，将单元研习任务转化成为课堂教学中可操作、易评价的教学支架。而基于单元研习任务提炼的“选择与坚守”“经验与教训”“整理年表”“制作简史”“探究叙事艺术”“人物短评”“思辨驳论”等专题要素就是本单元“微专题阅读”教学的写作支架。聚焦以上微专题阅读要素，或下达学习任务，或创设学习情境，落实研习写作任务。

例如，“微专题阅读1：选择与坚守——评析屈原与苏武”，可让学生聚焦此主题，言说“屈原的孤勇”和“苏武的坚守”，以引导学生“品评历史人物”，理解其人生选择和道德坚守，领略优秀历史人物的精神品质，感受其精神世界的坚韧、美好、高洁、无私和勇敢，丰富学生的心灵世界。

还可以创设“我为屈子画像”学习情境：

端午临近，班级公众号拟推出一期“端午文化”专辑。其中一栏主题为“我为屈子画像”。请你从《屈原列传》中选取一个画面或场景，依据文本描述，描写你心目中的屈子形象。要求：先描述你所选择的画面或场景，再阐释你这一选择的理由。

或创设“我为苏武立言”学习情境：

学校学生会举办“流芳千古历史名人”评选，根据同学们的选票结果，苏武是当选人物之一。请你为苏武写一段颁奖词。要求：围绕苏武人生经历，选取恰切的历史事实，揭示人物的精神世界，有一定的文学色彩。

当然，教师也可以直接沿用“单元研习任务三”第一个子任务完成“专题阅读4”的写作任务，如“请尝试从班固的视角，借鉴《史记》中‘太史公曰’的议论形式，给苏武写一则人物短评（不限于文言文表达）”。

聚焦“选择与坚守”“我为屈子画像”“我为苏武立言”等专题要素，教师或给出既定学习任务“圆桌会谈，论人物纵横”或创设“班级公众号拟推出‘端午文化’专辑”“学校学生会举办‘流芳千古历史名人’评选，为苏武撰写颁奖词”两种活动情境，以任务驱动专题问题解决，以情境优化学习目标达成，从而达成“人物纵横与得失”“短评人物与事件”等两个研习写作任务。落实此研习写作任务，旨在引导学生回到“历史的现场”，就历史人物、历史事件进一步展开思考，交流各自对历史事件、历史人物的理解与评价，既是“把握历史人物的生平经历，理解其人生境遇”，也是“对历史人物的认识和评价，以及从其身上汲取精神力量”，这种内隐型“专题阅读要素”自然就转化成为外显型、可操作的研习写作任务。因此，教师在将若干单元研习任务转化成阅读专题要素时，必须提炼学习目标和内容，整合学习情境、学习方法和学习资源。

高中语文统编教材中“单元学习任务”基于课程标准中的学习任务群编排，高度整合教材各种学习资源，构建了一个多文本、多情境的语文学习生态群落。虽处在每一个单元之末，但其价值无可替代，可以说，单元学习任务揭示、统帅着一个单元语文教学和学科育人的双重任务，在课堂教学中起着重要的导向作用。教师在课堂教学过程中，应足够认识“单元学习任务”的整合性、开放性和活动性，足够重视“单元学习任务”的作用和价值，充分发挥“单元学习任务”的教学引领作用，通过“梳理单元任务，提炼目标内容”和“聚焦专题要素，落实研习写作”两种途径将“单元学习任务”转化为若干个研习写作任务，从而增加教学的针对性和有效性，更好地培养学生的语文核心素养。

注释：

[1]温儒敏.统编高中语文教材的八点特色及使用建议[J].语文学习，2019（9）：3-5.

[2]俞群英.以四个整合实现任务群教学[J].中学语文，2020（3）：21-26.

[3]格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2023（5）：41-63.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020（7）：21-22.

[5]褚树荣.寻找另一种可能：关于微专题教学的对话[J].语文教学通讯，2021（7-8A）：4-8.