例谈初中英语课堂以提问入手发展学生思维品质

摘 要：本文以一节初中英语优质课的磨课过程为例，阐释了在初中英语教学中，如何通过优化课堂提问促进学生逻辑思维、辩证思维和创新思维的发展。

关键词：课堂提问；思维品质；课例分析

作者简介：陈莹，广西南宁市第三中学。

一 、前言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。若具备较强的思维品质，学生能更好地分析和解决问题，能够从跨文化视角观察和认识世界，进而对事物作出正确的价值判断。

如何提升初中生的思维品质呢？姚本先等认为，人的思维活动大都是在问题的激发下开始的。 Hasan 和 Sevki认为，教师的提问能深刻影响学生思维的发展。新课标提出，教师在教学过程中应设计和提出指向不同思维层次的问题，引导学生独立思考，促进他们的思维从低阶向高阶稳步发展，逐渐形成对问题的认识和态度。由此可见，在教学过程中，问题具有导向作用。教师应围绕文章主线设计有意义的，能帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的问题。

二、课例分析

笔者所在研究团队就外研版初中英语九年级上册Module 7 “Great books” Unit 2 “It is still read and loved. ”的教学进行了历时近两年半的改进和完善，代表南宁市参加了由广西壮族自治区教育厅组织的2022年度“八桂大讲堂·教研之秋”——广西基础教育系列主题教研展评活动中的初中英语课例展示，并荣获一等奖。本文以本节课为例，通过对比一次次的磨课与修改，特别针对课堂中的提问进行详细的记录与分析，以探究如何通过课堂提问提升学生的思维品质。

（一）语篇研读

本节课的主题属于“人与社会”主题范畴中的主题群“历史、社会与文化”，对应的子主题内容为“中外文学史上有代表性的作家和作品”。本节课的语篇为一篇《汤姆·索亚历险记》的书评，介绍了这部小说的创作背景、故事主人公、故事最精彩的部分以及这本书对人们的影响。

作者通过介绍《汤姆·索亚历险记》一书，为读者了解美国文化打开了一扇窗，不仅呈现了19世纪美国南部的生活，还生动讲述了青年人的成长、人们互爱互助以及坏人终受惩罚这些道理，引导广大青少年读者阅读更多的经典文学作品。

作为书评，该语篇具有信息功能、中介功能和导读功能等，有助于读者选择图书、制订读书计划，为读者进行价值判断提供参考。文章结构清晰，四个部分立意鲜明，逻辑连贯。全文主要使用一般现在时表述，在“背景设定”和“本书的特点”两部分，个别句子使用了一般现在时的被动语态，体现出故事设定客观存在以及该书特点被普遍认可。

（二）学生思维水平分析

学生能够在教师的引导下发现语篇中事件的发展和变化，辨识信息之间的相关性，把握语篇的整体意义；能根据语篇推断人物的心理、行为动机等，推断信息之间简单的逻辑关系。但是学生不擅长多角度、辩证地看待事物和分析问题；不擅长从不同角度解读语篇，推断语篇的深层含义，作出正确的价值判断；不擅长依据不同信息进行独立思考，评价语篇的内容和作者的观点并说明理由。

（三）思维品质培养目标

通过本课时的学习，学生能够：

1.获取、整理并概括这篇书评中关于《汤姆·索亚历险记》的关键信息。

2.分析与判断这篇书评的写作目的、《汤姆·索亚历险记》的创作背景；阐释这本书不仅仅是冒险故事的原因。

3.表达自己对这本书的阅读意愿并对这本书的价值作出评价；同时对“何为一本好书”（文学艺术价值、文献价值、积极影响等）进行讨论。

三、聚焦课堂提问的磨课过程

本节课的教学主要采用 KWL和拼图阅读这两种形式。首先抛出“What I have know？”这个问题让学生进行集体讨论，激活学生关于《汤姆·索亚历险记》这本名著的已有知识，并通过同学的回答扩充自己的知识储备；再借由“What I want to know？”引导学生提问，鼓励学生说出渴望了解的关于 《汤姆·索亚历险记》的知识，同时激发学生的阅读兴趣; 学生通过阅读，尝试找出上述问题的答案，并总结自己学到的新知识。

笔者将第一稿和最终稿这两种差异最大的课堂教学方案， 特别是教师提问部分进行对比如下：

（一）课堂上教师所提问题数量减少一半，但问题认知层次明显提升

就问题认知层次而言，依据Bloom认知能力分类模型，可以将问题分为知识、理解、应用、分析、综合与评价六个层次。其中，前三类被普遍认为是低层次问题，后三类则是高层次问题。根据上述分类，笔者将两节课的教师所提问题进行了罗列和分类（见表1）。

通过对比发现，第一稿中教师提出问题21个，其中低层次问题和高层次问题的比例是4：3，低层次问题多余高层次问题。而最终稿中，教师提出问题10个，低层次问题和高层次问题的比例是2：3，高层次问题多余低层次问题。在第一稿的课堂教学中，学生将大量的时间用于语言知识、语篇表层信息的获取和理解，最终共耗时1小时24分钟完成课堂教学。而在最终稿的教学中，分配给学生深入思考的时间更多。在高层次问题的引导下，学生能够从不同角度解读语篇，推断语篇的深层含义，并作出正确的价值判断。最终稿的教学耗时39分钟。在最终稿的教学中，教师课堂提问频次减半，但问题认知层次明显提升，教师借助课堂提问有效发展学生的思维能力。

（二）问题注重将教材内容与学生个人实际相联系

教师课堂提问对于提升学生的思维能力和思维品质有很大影响。教师通过合理的问题激活学生已有的认知，使其结合自身实际产生较为强烈的表达欲望，鼓励学生形成个性化答案，引导学生进行深度思考。如何设置合理的问题呢？问题若仅仅围绕教材，会缺乏挑战性、创造性。问题若围绕学生个人情况设置，学生在这节课上的收获会大打折扣。将教材内容与学生个人情况相结合的问题能够帮助学生在理解语篇的基础上对语篇作出个人的回应，进而帮助学生在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点。

通过对比这两节课可发现，最终稿弱化了主要针对教材的问题比例，结合教材与学生的问题占比有所增加。在这类问题的引导下，学生依据不同信息进行独立思考，评价语篇的内容和作者的观点并说明理由，进行批判与创新。这类问题不仅仅帮助学生加深对语篇主题意义的理解，同时学生结合自己的真实情况，理性表达情感、态度和观点，进而促进能力向素养的转化。

（三）开放性问题增多，鼓励学生多元化回答

思维训练的主体是学生而非教师。如果一节课上全是教师疯狂输出，以个人思维代替学生思维，或者不考虑不接受预设外的其他答案，将会导致学生的感知与体验不足，学生无话可说，逐渐变成教师一人唱独角戏。在全区优质课展示中，学生就 “Do you like to read the book？ Why？”这一开放性问题各抒己见。

教师：Let's watch the video to go over the passage. （播放动画视频） Would like to read the book aXiP5sOZW7Xf46WLe1nRs4g==nd why？

学生26：Yes， I'd love to read. Because I am interested in American history.

学生27：I'd like to read the book， because I think I have something in common with Tom.

学生28：I don't want to read the book， because I think the book is too childish for me. I've read many books which are more interesting than it.

教师：It doesn't matter. There are many other books to choose. You can choose the book you like， but remember to choose a good one.

面对同一开放性问题，不同的学生会有不同的答案。上面三个学生对是否要看《汤姆·索亚历险记》这本书表达了不同的观点并结合自身经历阐明原因。这个问题没有标准答案，设置这个问题是在让学生在回答时将个人的阅读经历以及个人对文学作品的见解融入其中。正是因为有这样真实的思维过程，学生才能进一步提高思维品质。

四、磨课后的教学反思

课堂提问在精不在多。过于频繁的提问会使教学内容更显碎片化，反而加大了学生理解的难度。与其专注于语篇表层下的基本信息，不如从聚焦文本信息的整合、深挖文本主题意义、文本与学生之间的连接点等角度来设计问题。在回答这些问题的同时，学生能通过理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等一系列思维活动实现思维品质的发展。

参考文献：

[1]Hasan S， Sevki K. The relationship between critical thinking skills and in-class questioning behaviours of English language teaching students [J]European Journal of Teacher Education， 2008（4）：389-402.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]陆洋，武继国.以提问发展学生的思维能力[J].中小学外语教学（中学篇），2018（9）：59-65.

[4]熊紫薇.高中英语新旧教材中的问题设计对比分析[J].中小学外语教学（中学篇），2022（4）：36-41.