指向语文核心素养培养的阅读教学策略

阅读作为小学语文教学的基础性内容，语文新课标提出“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”，这里的“学会”就是小学阶段阅读教学的总要求，“独立阅读能力”则是小学阶段阅读教学的最终结果；不难看出，作为阅读总目标提出的要求与结果实际上是指向语文核心素养的培养。在小学阅读教学中，教师要指导学生学会阅读，让学生在真实情境中学习、运用阅读方法，深入文本开展自主、合作、探究等阅读活动，逐渐形成独立阅读能力。

一、在确定阅读目标中指向核心素养

阅读目标是学生学会阅读的指南，规定了学生阅读活动的出发点与归宿点。在一篇课文阅读中，教师首先要依据学段阅读要求、单元中的编者意图，并结合班级学情来确定教学目标，这样才能体现以语言文字运用为核心，兼顾思维、审美、文化等层面的学习要求。

如教学四年级上册第四单元的《盘古开天地》，课文所在单元是一个神话文体阅读单元，以“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”表述人文主题，指向阅读的语文要素有“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”和“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。这样的单元学习要求是落实语文新课标第二学段“阅读与鉴赏”中的“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言”等要求。课文后面的练习则细化了单元语文要素目标，即“边读边想象画面，说说你心目中的盘古是什么样的”，指向的是感受神话中鲜明的人物形象；“从课文中找出你认为神奇的地方，说说盘古开天地的过程”，这一训练中包含两方面要求：一是指向感受神话中神奇的想象内容，二是指向了解起因、经过、结果，实现对文本主要内容的把握。基于上述梳理、分析，结合神话故事中神奇的想象性内容，教师可以确定《盘古开天地》的阅读目标：有感情地朗读课文，能用自己的话复述课文，注意体现故事的起因、经过与结果；感受盘古鲜明的形象，赏析神话中的神奇想象；了解盘古创世在中华传统文化中的深远影响。这样的阅读目标，在充分体现学段、单元学习要求的基础上，重视学生学会阅读的追求，尤其是盘古创世这一关键内容在中华传统文化中的影响，能够让学生在阅读实践中从关注语文知识走向重视语文素养。

二、在设置问题情境中指向发展思维

学会阅读的关键在于学习、运用多样化的阅读策略与方法，其中提问属于最常用、最重要的阅读方法之一；统编教材在四年级上、下册的第二单元都安排了提问阅读策略的学习。在阅读实践中，有价值的提问不仅能够为阅读活动指明方向，而且能够驱动学生在深入阅读中发展思维能力。在具体课文阅读中，教师应引导学生学会针对文本自主提出多方面的问题，并结合阅读目标筛选、确定最值得探究的问题，设置阅读问题情境，驱动学生深入探究文本的内涵，体会作者的情感。

如教学四年级下册第二单元的《琥珀》，课文所在单元人文主题为“探索自然与科技奥秘”，指向阅读的语文要素是“阅读时提出不懂的问题，并试着自己解决”。课文课后练习1是：“默读课文，提出不懂的问题，并试着解决。比如，课文为什么说‘从那块琥珀，我们可以推测发生在几万年前的故事的详细情形’。”这样的练习对接单元阅读目标，引导学生学会提问。据此，学生可以提出很多本课内容中涉及自然奥秘的问题，如琥珀中的苍蝇和蜘蛛能够聚在一起的原因究竟是什么？松脂球如果埋进土里最后能够成为琥珀吗？琥珀中的苍蝇与蜘蛛同现在的苍蝇、蜘蛛有没有区别呢？教师引导学生以问题清单的形式梳理、分析这些问题，最后确定“琥珀中的苍蝇和蜘蛛能够聚在一起的原因究竟是什么”这一问题是最有探究价值的问题，它能够让学生从作者提出的想象中，另辟蹊径，提出新的大胆合理的猜测，解决隐藏在琥珀背后的自然奥秘。比如，学生结合搜集资料与实践探索，发现蜘蛛主要靠触觉守在蛛网上捕捉猎物，所以它不可能像作者说的那样发现停在树干上的苍蝇而慢慢地爬过去；学生由此想象应该是蜘蛛在松林里结了一张大网，一只苍蝇撞在网上挣扎时，蜘蛛迅速爬过去，在蜘蛛靠近苍蝇时，一大滴松脂滴下来落在了两个小动物之间……学生在问题情境中产生的新的想象，比作者的想象更合理，体现的则是思辨思维、创新思维能力的发展。

三、在开展阅读对话中指向鉴赏能力

阅读是学生与文本、编者、教师开展对话的过程，学生作为学习主体拥有自由发挥与创造的空间。因此，在阅读对话的过程中，教师需要引导学生积极主动地思考、努力发现并解决问题、吸收文本的养分，这样才能在培养自主阅读和鉴赏能力中学会阅读。对话作为阅读活动的抓手，教师可以通过创设任务情境，驱动学生深入阅读文本中的典范表达，从多个角度学习阅读与鉴赏经验，切实提升鉴赏能力。

如教学五年级上册第一单元的《桂花雨》，课文所在单元以“一花一鸟总关情”表述人文主题，指向阅读的语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。课后练习要求是“有感情地朗读课文。说说桂花给‘我’带来了哪些美好的回忆”，就是引导学生在阅读活动中开展对话的范例：一是与文本对话，从文本内容中找到与桂花有关的美好回忆的表达；二是与编者对话，编者为什么把“桂花”与“美好回忆”联系起来说。在与文本对话中，学生可以实现把握文章主要内容的基础性阅读目标；在与编者对话中，学生可以知道作者在抒发感情时所借助的具体事物就是“桂花”。在此基础上，教师还可以引导学生自主与作者对话，如课文题目为什么在桂花后用的是“雨”这一意象？学生通过赏析作者语言表达的形象与精妙，达成了与作者对话的目的：一是学生联系作者小时候的生活环境，可以判断台风带来的肯定是雨；二是作者强调的是香气的流动，而不是桂花本身落下的情形；三是作者在后续表达中两次用到了“浸”，这是只有液态的水才匹配的情形。由此可见，在一个普通的“雨”字中，尽显作者对桂花美好形象的理解与感悟；学生学会这样的赏析方式，能够提升审美能力。

四、在关注阅读重点中指向语言运用

在阅读教学中，教师应重点发展学生的语言运用能力，在多样化的语言实践中，通过积累、梳理、整合，充分感受语言文字的丰富内蕴。

如教学三年级下册第一单元的《荷花》，指向阅读的语文要素是“试着一边读一边想象画面”和“体会优美生动的语句”，二者都包含了语言运用的学习方法与要求。针对“试着一边读一边想象画面”的学习要求，教师可以引导学生阅读课文第3自然段，想象一池荷花配上荷叶在风中舞动所形成的一大幅“活”的画，说说“活”在哪些方面，用具体的语言把每朵荷花“很美”“也很美”的姿势形容出来。这样的语言运用是从文本出发，又对文本语言有突破。针对“体会优美生动的语句”的要求，教师可以抓住第2自然段中“挨挨挤挤”“冒”的运用与所在语句的表达效果，引导学生进行体会。

总之，在小学语文阅读教学中，教师需要从培养核心素养的高度出发，重视指导学生在阅读学习实践活动中学会阅读，提升语文核心素养。