面向阅读障碍儿童的多元教学支持

【摘要】 阅读障碍是学龄儿童常见的一种学习障碍。教师可基于综合评估，聚焦阅读障碍儿童的优势，为其提供多感官学习、支架搭建、知觉训练等多元教学支持，帮助其降低阅读难度，激发学习内驱力，提高识字写字能力、朗读流畅性、元认知能力等，充分挖掘其潜能，实现有效学习。

【关键词】 阅读障碍儿童；多元教学支持；潜能开发

【中图分类号】 G760

【作者简介】 刘海宁，江苏省徐州市云兴小学（江苏徐州，221004）。

在普通小学中，有相当一部分儿童由于存在阅读困难，导致学习成绩落后，常常被贴上“懒惰”“笨”“不努力”的标签，对其自尊心、自信心和情绪行为等方面造成负面影响。据统计，我国汉语阅读障碍儿童约占整个儿童群体的5％至10％，学龄期阅读障碍儿童约有700万至1400万人［1］。小学阶段是阅读障碍儿童最困难的时期，基本认知缺陷很大程度上影响了阅读障碍儿童识字写字的学习过程［2］。

2023年江苏师范大学胡伟副教授课题组对笔者所在小学三、四年级8个班级中的60名学生进行了阅读能力发展的评估实验。通过阅读能力评估、认知行为测试和脑电数据采集，最终筛查出5名学生为阅读障碍儿童。笔者所执教班级中的8名学生参加了实验，其中1名学生存在阅读障碍。笔者以该学生为个案研究对象，在综合评估的基础上，进行课程教学调整，为其提供多元适宜的教学支持，取得了较好的成效。

一、个案基本情况及评估结果

（一）个案基本情况

舟舟（化名），男，9岁，为徐州市某普通小学三年级学生。舟舟说话较晚，2岁发单音，3岁才开始说完整句，且存在发音问题，翘舌音发不清楚；读书速度很慢，需要用手指着一字一字读，全班齐读课文时跟不上，经常读错字、读漏字、读串行；识字量很少，学过的字遗忘得快，听写、默写正确率经常在20%左右；书写困难，不仅特别慢，而且无法专注，经常拿着笔半天不动；写作困难，每次只能写三四行，50字左右，不会用标点，错别字较多，语意不明。

（二）评估结果

采用韦氏儿童智力量表（第四版）对舟舟进行评估，结果显示：舟舟的总智商为95，属于正常水平，其中操作智商为109，优势较为突出。采用阅读障碍评估工具进行评估，结果显示：舟舟的阅读能力总分低于同龄儿童1.55个标准差，认知能力中快速命名得分低于同龄儿童3.45个标准差，正字法意识得分低于同龄儿童1.21个标准差。对舟舟进行发展性评估和学业评估，结果显示：舟舟视知觉发展水平约为六岁水平；识字量约为小学一年级水平；舟舟的优势能力包括空间能力、音乐能力等。

二、多元教学支持的实施

了解阅读障碍儿童的客观需要，为其提供多元化的教学支持，能够帮助其更好地发展［3］。根据评估结果分析，视知觉加工和注意力缺陷是舟舟快速命名与正字法意识得分低的关键影响因素。学校组织召开了IEP研判会，制订了舟舟的个别化学期计划和课程调整方案，将其需要的特殊学习支持融入其感兴趣的活动中，并探索适合舟舟的学习方式和评价方式，赋能孩子发展。

（一）多感官学习，提高识字的有效性

1.操作感知

识字教学的重点不在于教会学生多少汉字，而在于引导学生探索适合自己的识字策略。舟舟在日常学习中表现出动手操作方面的优势，因此教师利用舟舟喜欢的识字学具，如汉字砂字板、拼图、黏土捏塑等，让舟舟通过触摸操作来进行组字练习，感知汉字结构，掌握书写规律。同时，教师制作了多音字花钟、形近字转盘、万花筒组词等游戏式学具，极大地提高了舟舟识字的兴趣，丰富了舟舟的词汇量。

2.展开联想

将汉字和个人生活经验联系起来，基于汉字的视觉特征展开联想，可以加强学生对汉字的理解和记忆。例如，在学习“掉”这个字时，舟舟容易把右半边“卓”写成“桌”。教师引导舟舟展开联想，舟舟突然想到“桌子没有腿，才会掉下来”，原来他把“桌”的一撇一捺想象成桌子的两条腿了。利用联想进行识记有效促进了舟舟对汉字的学习。

3.绘画编故事

舟舟喜爱绘画和讲故事，于是教师采用把字画成一个个小图案的方式教舟舟识字。例如，在学习“面”时，舟舟在纸上画了一个碗的形状，碗里画了一些线条，线条上方则画了一双挑面条的筷子，利用形象的图案记住字的笔画和含义。学习“游”字时，舟舟编了一个小故事：“一个小孩子戴着泳帽，在方形的游泳池里游泳。”讲这个故事时，他对“游”的字音、字形、字义的理解也更加深刻了。

（二）支架搭建，提高朗读的流畅性

1.调整材料，优化呈现

舟舟存在视知觉方面的问题，课本上的插图和过小过密的文字都会干扰他的视觉注意力，影响其朗读。教师通过调整朗读材料的呈现方式，为舟舟搭建流畅朗读的支架，如用视觉提示框遮挡干扰文字、在白纸上呈现文字、适度增大字号与间距、提供多版本选择等。随着舟舟朗读流畅性的提高，教师再根据舟舟的能力发展水平为其提供合适的朗读材料。

2.示范朗读，激趣鼓励

教师示范朗读是提高舟舟朗读流畅性的有效方法。在示范朗读时，教师根据舟舟注意力易分散、好奇心强的特点，不断变换朗读方式，创造游戏式的体验环境，增强舟舟的朗读兴趣和专注力。在舟舟朗读时，给予鼓励：“你太棒了，一个字都没有错！下次咱们读得再快一点！”就这样，舟舟对朗读的兴趣越来越强，在大声朗读中，舟舟的语音意识和流利度也不断增强，充分体验到成功的快乐。

3.听读伴读，优势赋能

视觉阅读不是唯一的学习方式，对于舟舟来说，他更擅长用听觉方式学习。当舟舟在预习课文时，教师会先让他听课文朗读音频或看范读视频，对重点段落进行反复聆听；当舟舟熟悉课文内容后，由小组成员进行重点段的伴读、轮读；舟舟回家后，则进行磨耳朵训练、亲子伴读。在课堂上，舟舟自选一段朗读，正确率和速度都有所提高，自信心也得到增强。引导学生用适合的方式学习，让教育需求与学生自身技能相适应，能有效提高学生学习的内驱力。

（三）知觉训练，促进元认知发展

元认知是关于认知的认知。教师将知觉训练（包括快速命名、视觉辨别和注意力训练等）有机融入阅读与学习的过程中，促进舟舟元认知发展。

例如，在阅读绘本《捉迷藏》时，当舟舟读到“小猪来到游乐园，遇到了他所有的好朋友，他们玩起了捉迷藏”，教师请舟舟迅速找到藏起来的小动物，舟舟边用手指边说：“这是狐狸、蛇、兔子、小狗……”舟舟在不知不觉中进行了视觉搜索和视觉辨别训练。再如，教师制作生字卡片，每天随机抽取让舟舟快速朗读。每次个别辅导时，利用5—10分钟带领舟舟反复练习，并进行记录，让舟舟知道自己的精熟程度。这个活动结合了注意力训练、快速命名训练和字词复习等多重任务。

在朗读的过程中，教师不是在舟舟出错的时候叫停他，而是在他读得较好的时候叫停他，让他思考：“这一句你读得一点错误都没有，你是怎么做到的？”并让他自己说策略，如眼睛紧盯字、用手指着、快到前一遍错的字时看好了再读……让他记住所使用的策略，在每次朗读中监控自己的朗读情况，不断改进，不断进步。

三、多元教学支持的效果及反思

一学期后，舟舟的朗读动机和能力均有所提升。和同桌小艺（阅读能力正常学生）分别朗读课文《燕子》（280个字），小艺用时1分27秒，舟舟用时1分48秒，比小艺仅多用了21秒，朗读速度明显提高。280个字中，小艺读对276个，舟舟读对270个，仅相差6个字，舟舟的正确率达到96%。舟舟语文学习成绩进步明显，期末考试成绩由35分提高到74分。其中，第一项看拼音写词语正确率由30%提高到100%；最后一项习作也由不满50个字提升到264个字，并且故事内容完整；口语测试中，背诵课文和古诗均为满分。新学期，各学科教师反映，舟舟课堂注意力明显好转，能主动记笔记、举手发言，课堂作业无拖拉，错题也及时订正，不会的题目能主动问老师。家长反映，舟舟每天放学回家能主动读书打卡，作业最迟晚上8点半就能完成。

从舟舟可喜的进步中，我们看到：阅读障碍学生不是不能阅读，只是适合他们的阅读方式不同；他们不是没有能力，只是目前的教学方式和评价方式未能充分挖掘他们的潜能。作为教师，我们应以学生为中心，了解阅读障碍儿童的困境，不仅要看到他们的阅读障碍，也要看到他们的优势与潜能［4］，帮助他们进行自我探索，成为更好的自己。

【参考文献】

［1］王久菊，孟祥芝，李虹，等.汉语发展性阅读障碍诊断与干预的专家意见［J］.中国心理卫生杂志，2023（3）：185-191.

［2］王晓丹.阅读障碍儿童的识别与干预研究［M］.北京：教育科学出版社，2020.

［3］卢雪飞，王玉玲，张旭.小学低年级阅读障碍儿童干预［J］.现代特殊教育，2019（15）：70-73.

［4］王玉玲.遇见阅读障碍：教师和家长怎么做［M］.北京：北京师范大学出版社，2023.

（责任编辑：黄春露）