概念隐喻在孤独症学生语言教学中的应用

【摘要】 概念隐喻是指人们用某一领域经验来理解和解释另一领域经验的一种思维方式和认知手段。在日常教学中，教师会用“抽象概念具体化”的方式帮助学生理解词汇中的文化内涵，使学生更好地掌握语言的深层含义和使用情境。孤独症学生存在感知觉与社会互动异常，使他们语言发展缓慢。基于概念隐喻理论的延伸作用，教师通过感知觉经验或具体概念引导学生掌握和理解抽象的语义，从而有效提高学生的语言理解能力与语言表达能力。

【关键词】 概念隐喻；孤独症；语言教学

【中图分类号】 G76

【作者简介】 黄艳利，副教授，南京师范大学心理学院（南京，210097）；沈光银，教授，华南师范大学教育科学学院，粤港澳大湾区融合教育发展与治理研究院（广州，510631）。

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder， 以下简称孤独症）是一种复杂的神经系统发育障碍［1］，其核心症状之一是社交和沟通困难，而语言发展对学生的认知、社交、情感、学习和个性发展都具有至关重要的作用。汉字作为唯一一种仍被广泛使用并高度发展的语素文字，其认知加工过程相较于表音文字具有诸多特异性［2］，教师在对孤独症学生进行语言教学时应考虑汉语的特异性，重视语言加工的内在机制，以确保干预的有效性。

概念隐喻（Conceptual Metaphor）是指人们对世界的看法可以用不同领域的观念表述，通过某一领域的经验来理解和解释另一领域的经验［3］。例如，在日常教学中，教师会用一个熟悉的、具体的、易于理解的概念来教授一个不熟悉的、抽象的、难以理解的概念，通过“抽象概念具体化”的方式引导学生运用已有的学习经验去理解与掌握抽象和复杂的新知。在语言教学中，概念隐喻可以很好地解释词的具体义项与抽象义项之间的关联特点，帮助学生理解词汇中的文化内涵，更好地掌握语言的深层含义和使用情境［4］。基于概念隐喻理论的延伸作用，笔者从语言理解和语言产生两个方向，探索如何利用感知觉经验或具体概念帮助孤独症学生理解抽象的语义，从而提高学生的社会交往能力。

一、概念隐喻的内涵及意义

概念隐喻是指人们利用具体的始源域信息去理解和表达抽象的目标域信息［5］。这个思想理论来自美国认知语言学家乔治·莱考夫（George Lakoff）和美国哲学家马克·约翰逊（Mark Johnson）的著作《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）。该书从认知角度对隐喻进行了深入探讨，使隐喻的研究摆脱了以文学和修辞学为本的传统隐喻的束缚。概念隐喻作为一种思维方式，贯穿人类语言的理解和语言产生［6］。在语言学习的早期，概念隐喻认为婴幼儿先通过感知觉获得空间方位等基础的概念，并在基础概念上不断习得较为抽象和复杂的概念［7］。当某一抽象概念在现实生活中难以有对应的实物，人们也难以通过感知觉体验时，具体概念便成为人们理解、学习和表达抽象概念的主要途径［8］。

此外，书中将语言中的隐喻分为结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻。结构隐喻是指用一种概念构建另一种概念［9］，即便两种概念的认知域不同，但它们的结构保持不变，如“儿童是祖国的花朵”。方位隐喻大多与空间方位（上下、前后、内外、深浅等）有关，它是指一个概念通过完整的体系构建另一个概念［10］，如“快乐为上”“悲伤为下”对应“情绪高涨”“情绪低落”。本体隐喻是将抽象、模糊的经验（情感、想法等）视为具体的、有形的实体或物质，以便对这些经验进行归类、分组、量化等［11］，如学生在学习“良好的人际关系”时，他们会通过婴幼儿时期感受过的温暖怀抱来理解让人感到温暖的就是“良好的人际关系”。

概念隐喻揭示了语言习得的认知过程，明确了感知觉经验或具体概念在语言习得中不可或缺的地位，也为语言教学提供了理论支持和重要工具。基于概念隐喻的基本观点和研究，笔者积极探索提高孤独症学生语言教学质量的有效途径。

二、概念隐喻在孤独症学生语言教学中的可行性

在语言发展方面，孤独症学生的感知觉存在异常，这使他们在婴幼儿时期难以通过感知觉建立完整的基础概念，因而在后续学习较为抽象的词汇时面临更大的挑战［12］。孤独症学生的镜像神经元也存在不同程度的受损［13-14］，无法很好地模仿他人的发音以习得语言，减少了语言输入的机会。此外，孤独症学生因社会互动存在异常，缺少对高级社交信息（如情感）的感知和理解能力［15］，从而无法在社交中真正习得和运用语言。

虽然孤独症学生存在语言障碍，但他们仍可以通过感知觉体验来掌握概念，理解或表达语言。有研究表明，孤独症学生虽难以产生常规隐喻（日常频繁使用的表达形式），但学生的隐喻理解和产生能力并非损伤严重，只是他们理解和产生隐喻的方式与典型发展学生不同，实际上他们能比典型发展学生产生更多的新奇隐喻（在特定的社会语境中创造出来的陌生化的表达形式）［16］。因此，孤独症学生的语言教学不能仅囿于构音教学、词汇理解等语言技能，还应重视和利用概念之间的相互解释和相互联系，以此提高学生语言学习的效率。

基于概念隐喻理论，教师在语言教学中可以引导孤独症学生利用简单、能直接体验的始源域信息理解抽象、难以直接体验的目标域信息，将已有的感知觉体验或习得的概念与待学概念建立隐喻联结，提高学生语义理解的深度，也为语言理解和语言产生的教学提供了有效方法。有研究发现，对孤独症学生进行一段时间的隐喻语言教学后，他们的隐喻理解能力可以得到一定程度的提升［17-19］。

三、隐喻概念在孤独症学生语言教学中的应用

在儿童的语言发展中，需要考虑语言理解与语言产出两个方面。语言理解是对言语的理解，语言产生则是使用语言进行交流［20］。教师应遵循“语言理解先于语言产生”的基本原则进行语言教学。

（一）基于概念隐喻的语言理解教学

语言理解的核心是通过字音或字形理解语义。传统的孤独症学生语言教学试图通过反复认读字词，让学生重复记忆字音、字形和字义。这种缺乏社会知觉的体验和不同词语间联结的机械建立，不能使孤独症学生真正习得语言。基于概念隐喻理论，教师可以在孤独症学生语言理解的教学中建构语义与社会知觉体验的关系，帮助学生理解字词的含义，促进他们的语言发展。笔者分别从具体概念和抽象概念两个方面展开语言理解教学。

一是基于感知觉体验，理解具体概念。根据概念隐喻的理论，语义的获得源于感知觉经验［21］。语言理解教学需要建立在孤独症学生已有经验图式的基础上，通过感知觉体验表达具体概念。有研究发现，感知运动可以促进孤独症学生理解常规隐喻和新奇隐喻［22］。例如，在教授“高兴”一词时，教师可以结合向上跳跃、舞动肢体等动作，营造轻松、愉快的氛围，帮助孤独症学生理解开心大笑、手舞足蹈的样子是对应“高兴”一词的具体感受。此外，汉字作为表意文字，其字形蕴含着丰富的语义信息。例如，“保”是一个会意字，左侧为一个人，右侧是指幼儿，描述的是一个成年人背（抱）着幼儿。在教授孤独症学生“保”字时，可以让学生背着或抱着自己喜欢的玩偶娃娃，同时要求他们不能让玩偶娃娃受到伤害，这就是“保”字的语义。通过这种方式不仅能提高孤独症学生学习语言的兴趣，还能加深他们对语义的理解，使他们在后续的语言产生中有更好的表现。

二是基于经验联系，理解抽象概念。概念隐喻理论认为，要在没有感知觉经验的情况下学习抽象概念，需要依赖具体概念［23］。在孤独症学生语言教学中，教师可以通过肢体动作、夸张语言等方式增强感知觉信息，提高教学效果。但是，对于没有具体实物对应的抽象概念，此类方法的效果是有限的。因此，教师需要通过联系孤独症学生已有的感知觉经验，将抽象概念具体化。例如，在教授“幸福”一词时，教师可以根据孤独症学生的语言表达能力，引导学生用绘画或口头表述的方式列举让自己感到快乐的事情，并鼓励他们将这些快乐的事与“幸福”一词相联系，从而理解“幸福”的含义。

（二）基于概念隐喻的语言产生教学

语言产生是指人们通过语言器官或手的活动，把所要表达的思想说出来或写出来。在上述的语言理解教学中，教师通过概念隐喻引导孤独症学生了解两种不同概念之间的共同点，建立两个概念的联结。在语言产生方面，教师也可以尝试使用概念隐喻的思维方式引导孤独症学生运用感知觉体验和具体概念来表达抽象概念，巩固和泛化习得的语言知识。

基于孤独症学生的语言发展特点，教师可以教授一些日常会用到的隐喻，让学生了解当两个概念有共同点时，可以用一个概念来表达另一个概念，并在日常生活中学会灵活运用这些隐喻。例如，在教授“花海”一词时，首先，教师可以通过播放鲜花漫山遍野地盛开的视频，或让孤独症学生回忆相似的生活场景来体验“有很多花”的概念。同时，采用类似的方法帮助孤独症学生理解“海洋”的相关特征。其次，教师通过类比鲜花满地盛开时“数量多、范围广”的特征和海洋“一望无际”的特征，进而帮助孤独症学生建立两者的联结，使学生理解可以用“海”形容“数量多、范围广”。再次，加强情境模拟与应用，引导孤独症学生在实际交流中正确使用“花海”。若孤独症学生的语言理解能力较好，教师也可以开展多重范例教学，如“知识的海洋”“学海”等，以帮助孤独症学生进一步利用“海洋”这一具体概念来理解类似“知识”这样的抽象概念。需要注意的是，孤独症学生不一定有根据情境创造隐喻的能力，但语言理解能力较好的学生可以通过学习并使用常规隐喻的方式，培养概念隐喻思维，进一步提高语言理解能力和语言表达能力［24］。

基于概念隐喻理论，以孤独症学生已有的感知觉体验或具体概念为支架，开展语言理解和语言产生教学，可以有效促进学生的语言发展，为后续融入普通学校学习和生活夯实基础。

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（见习编辑：张天慧）