关联与差异 对接与融通

［摘 要］文章针对目前对“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学策略的研究大多集中在只谈“整本书阅读”而回避“整本书研讨”的情况，通过对“整本书阅读与研讨”的结构属性、过程属性进行学理辨析，指出“整本书阅读与研讨”从结构性看，“阅读”与“研讨”间具有关联与差异性；从过程属性来看，“阅读”与“研讨”间具有对接与融通性，应有意识地将“整本书阅读”和“整本书研讨”贯穿起来，实现从知识到能力“转化过程的持续性”。

［关键词］整本书；阅读；研讨；结构属性；过程属性

［中图分类号］ G71 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0091-05

从当前能够搜索到的有关“整本书阅读与研讨”的文献资料来看，其多数集中在对“整本书阅读”指导策略与实施方法、途径（或者说实施流程）的研究与经验的介绍上，谈得较多的是精读与略读、浏览相结合，阅读与思考相结合、阅读与写作相结合，读书与实践相结合，对“阅读与研讨”相结合谈得很少，好像探讨“整本书阅读”就是探讨“整本书阅读与研讨”。笔者认为，这是由于对“整本书阅读与研讨”的结构属性、过程属性存在认识偏差导致的。

一、“整本书阅读与研讨”的结构属性：“阅读”与“研讨”的关联与差异

结构是事物的构成及部分的配合与组织；结构的事物构成及部分的配合与组织的关系，即是结构的属性。“整本书阅读与研讨”具有体验、辨析、评价、质疑、反省、包容等学习活动特征，其内部组织是综合了“阅读”“研讨”内部多项行为因子的“复合体”。那么，“整本书阅读与研讨”存在怎样的“配合与组织”关系呢？

（一）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的关联性

1.阅读、研讨都是“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中不可或缺的组成部分

从“整本书阅读与研讨”的结构“构成及部分的配合与组织的关系”来看，“整本书阅读”不能代替“整本书阅读与研讨”。“整本书阅读与研讨”由“整本书”1个短语、“阅读”“研讨”2个词组、“与”1个词组成。“整本书”是“阅读”“研讨”的定语；“与”作为连词，表明了“阅读”“研讨”间“配合与组织”的关系：并列存在。“阅读与研讨”作为一个并列式结构短语，其组合的“阅读”与“研讨”两词组在短语中的地位是平等的。并列短语中前后两个组合成分一般可以互换位置，但在“整本书阅读与研讨”中的“阅读与研讨”这一并列短语是不能前后颠倒、互换位置的，因为“阅读与研讨”中由“阅读”到“研讨”间存在着时间、逻辑次序。

由此可以判断，“整本书阅读与研讨”是一个整体，既不能以“整本书阅读”独立存在，也不能只让“整本书研讨”孤立出现。“阅读”“研讨”分别以各自的行为指向、实施途径，规定了学生在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）学习过程中各个阶段的不同层次的学习目标、不同类型的学习活动。在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教与学的过程中，“整本书阅读”代替不了“整本书研讨”，“整本书研讨”也代替不了“整本书阅读”，两者不可或缺。

如果像当前众多研究者、实践者只关注“整本书阅读”而忽视“整本书研讨”，那么，“阅读”则放弃了与之并列存在的“研讨”应有的联系。缺少师生、生生间和师生与文本间的多元对话环节的“研讨”，再多的“阅读”行为也只能囿于简单重复的“量变”之中，不可能走88e0c9d1a5afff4b05c073d353439d24向“质变”。同理，“阅读”与“研讨”间是相互影响、互为作用的。“阅读”的质量影响“研讨”的质量，而“研讨”的质量促进“阅读”质量的提升。所以，我们在实施“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学时，要在思考学生“读什么”“怎么读”“读得怎么样”，思考教师如何指导学生“读”、怎样去评价学生“读得怎么样”的同时，还需要思考如何教授学生“研讨”的方法、如何组织学生进行“研讨”、如何评价学生“研讨”的效应。

2.“整本书阅读”是“整本书研讨”的前提、基础

从“整本书阅读与研讨”结构“部分配合和组织”关系的时序来看，“阅读”在前，“研讨”在后。这种时序并不是随时的“配合和组织”，从心理学的角度说，阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。当一个人完成了对某一文本的阅读后，会产生与他人交流、分享、讨论阅读的感悟和心得的心理。“整本书阅读与研讨”中的“研讨”，是对“整本书阅读”中某一问题、意见进行交换、商讨、辩论。没有个人在前期对整本书“阅读”时发现的问题、形成的个性化意见，就没有后期与他人进行问题、意见交换、商讨、辩论的整本书“研讨”。可见，“阅读”是“研讨”得以开展的前提、基础。

从哲学认识论的原理上看，“整本书阅读与研讨”中“阅读”处于认识的感性阶段，“研讨”则属于认识的理性阶段。现代阅读学的研究成果表明，阅读“首先是一种感觉的活动，人们通过视觉器官认识了语言符号，这些语言符号反映在大脑中转化为概念，许多概念又组合成较大的概念，然后发展为更复杂的思维活动，联想、评价、想象等”［1］，是人脑这种高级形态存在的物质的特殊运动。“整本书阅读与研讨”中的“整本书阅读”，是学生在对整本书进行“阅读”实践的基础上，通过与“整本书”文本的对话，由感觉器官直接感受到的“整本书”这一事物现象、外部联系及事物局部的认识。而“整本书研讨”，是学生通过与他人（教师、学生等）的对话，对在“整本书阅读”中获得的感性认识材料进行抽象、概括而形成的关于“整本书”这一事物本质、内部和全面联系的认识。认识作为主体对客体的能动反映，在整个认识活动中必须遵循“实践→认识→再实践→再认识”的基本过程。如果说“整本书阅读”活动是“实践→认识”的过程，“整本书研讨”活动是“再实践→再认识”的过程，那么，“再实践→再认识”过程中的“整本书研讨”活动，是以“实践→认识”过程中的“整本书阅读”活动为基础展开的，是衔接“实践→认识”过程中“整本书阅读”活动的延伸。

（二）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的差异性

1.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在二元与多元的差异

阅读，常指个人通过对书面符号的感知和理解，从而把握其中所反映的客观事物及其意义。它不仅把读物从一种密码式的符号系列转变为一种充满意义的作品，而且改造了阅读者本身，是阅读者与文本之间理智的转换、心灵的交流。可见，阅读是读者与文本之间二元的交流与互动。

研讨，是至少两人或更多人间的交流与互动。就“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中的“研讨”来说，是师生、生生间和师生与文本间的“研讨”，这种“研讨”是师生、生生间以及师生与文本间等多元主体的交流与互动。

2.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在浅表学习与深度学习的差异

在现有的“整本书阅读与研讨”研究文献中，有学者认识到“研讨”是“整本书阅读与研讨”的一个组成部分，但其陈述的“教师可组织学生研讨，引导学生自主解决阅读中遇到的问题，构建整本书阅读的经验和方法”［2］的说法值得商榷。“可组织学生研讨”的另一层含义是“也可不组织”；构建的是“整本书阅读的经验和方法”，而不是构建“整本书阅读与研讨”的经验和方法。如果教师在实施“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学中，有意识地将“整本书阅读与研讨”降格为完成所谓的“阅读”任务的“支架”，学生在“整本书阅读与研讨”的学习活动中，只是按照教师提供的途径、设定的任务进行，那么学生在阅读过程中形成的摘抄、提问、随笔、论文等，还是一种僵化的以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，是缺少深度思维加工的浅表学习。

深度学习是衡量学习者学习效果的重要标准。为了表述清楚，有必要先理清“研讨”的含义。“研讨”，《现代汉语词典》的解释为：“研究讨论；研究探讨”［3］。同时，《现代汉语词典》对“研究”的解释是“探求事物的真相、性质、规律等”“考虑或商讨（意见、问题）等”［3］；对“讨论”的解释是“就某一问题交换意见或进行辩论”［4］；对“探讨”的解释是“研究讨论”［5］。根据“整本书阅读与研讨”结构属性的逻辑关联，无论是普通高中设置的学习任务群，还是中等职业学校设置的专题，其设置的目的指向，不仅仅是关注浅表性、知识获得性的“阅读”，更重视“探求事物的真相、性质、规律等”具有深度和思辨发展性的“研讨”。“整本书阅读与研讨”中的“研讨”指的是研讨时的问题、意见的交换、商讨、辩论，是师生、生生间对话以及师生与阅读文本、文本作者的“再对话”。这种多维的“再对话”使真正的合作学习成为可能，让学生的思维得到转换、碰撞，进而让学生从阅读时获得的表层认知走向深度理解，真正建构知识，提升思维品质。

可见，“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）中的“研讨”是“阅读”的大进阶，是从浅表学习走向深度学习的嬗变。对“整本书阅读与研讨”的研究、实践不能仅仅停留在“整本书阅读”的指导方式或实施流程上，而应该在如何引导学生学习“整本书研讨”的思维方法、如何让学生通过“研讨”获得“整本书阅读与研讨”深层心得上下功夫。

3.“整本书阅读与研讨”中的“阅读”“研讨”存在个体认知与群体认知的差异

“整本书阅读与研讨”既有个体的“阅读”，又有群体的“研讨”。“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）作为普通高中（中等职业学校）学生众多学习内容之一，参与学习活动的不是单一的学生个体，而是知识经验、思维方式参差不齐的学生群体。学生个体与学生群体在学习经验、能力方面存在的差异，决定了个体“阅读”认知与群体“研讨”认知的差异。

《教育大辞典》将“阅读”定义为：阅读一般指默读朗诵，主要指默读。这就说明了“阅读”偏重个体行为。由此推论，阅读产生的结论往往是个体朦胧的直觉思维、形象思维的感性认知。即使是通过自我分析、判断、归纳、综合，将朦胧的感性认知上升到理性认知的高度，也可以说仅仅是个体的理性认知。由于“阅读”仅仅是文本与读者，至多是文本、读者、作者之间对话，所以无论是个体朦胧的感性认知，还是个体的理性认知都受到个体阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力以及世界观、人生观、价值观的影响，具有明显的个人主观色彩，甚至为了追求所谓的个性化阅读而对文本产生片面的认知。

再说“研讨”。虽然个体也可以进行“研”，但是个体一般不具备开展“讨”的条件。“讨”必须在群体中展开，是个体与个体或个体与群体之间发生的互动。在群体多元对话的研讨情境中形成的群体认知可能更具有恰当性、合适性、合理性和正确性，甚至具备“真理”的根本属性。同时，个体在对其他个体或群体提出的质疑、批判进行解释、反思的过程中，能提高自己的心理认知度，不仅能获得他人的认知，而且还能借助他人的思维方式引发自身多向思维的碰撞，对自己在阅读中产生的体验、感悟进行深度地判断、确认，从而产生新的体认、感悟，纠正自身片面、错误的认知。

由此我们可得出这样的结论：“整本书阅读与研讨”中个体“阅读”中生成的碎片思维、片面认知，只有在群体的“研讨”中才能得以整合、校正。

二、“整本书阅读与研讨”的过程属性：“阅读”与“研讨”的对接与融通

过程是事情进行或事物发展所经过的程序。属性是事物所具有的性质、特点。从“整本书阅读与研讨”中“阅读与研讨”的结构属性看，“阅读”与“研讨”之间具有时间顺序，是递进的逻辑关系。时序性决定了从“阅读”到“研讨”需要角色对接，需要行为融通。通过对接与融通，将平面的、单线的范式“阅读”转向立体的、纵深的开放“研讨”，让学生自己将“阅读”问题抛出来，并通过开放式的“研讨”将“阅读”问题延伸出去，形成阅读与思考、思考与表达、表达与创造的结合，促进学生思维向深度、广度拓展。

（一）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的对接

“整本书阅读与研讨”中的“研讨”应该是在“阅读”的基础上，更进一步的带有较强研究性和拓展性的学习活动。这就表明从“整本书阅读”到“整本书研讨”这一过程中存在着一定梯度和层次间的对接。

1.“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”是学习任务的对接

学生在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）学习过程中，会接触到不同类型、不同层次的学习任务。但无论是何种类型、哪个层次的学习任务，都是围绕“整本书”的“阅读”与“研讨”有序展开的。任何任务的完成都需要一个过程，具备一定的条件。在“整本书阅读与研讨”中，“阅读”“研讨”分别是“整本书阅读与研讨”学习活动展开过程中的两个不同阶段的学习任务：“阅读”是“研讨”的前提与基础，“研讨”是“阅读”的深入与提升；“阅读”是“登堂”，“研讨”才是“入室”。“阅读”学习任务的完成，为完成“研讨”学习任务提供了必备条件；“研讨”学习任务不仅是对“阅读”学习任务的深入，它的完成也是对“阅读”学习任务完成效应的验证。所以说，“整本书阅读与研讨”学习活动中的“阅读”学习任务与“研讨”学习任务之间，存在环环相扣、螺旋上升的结构对接特质。

教师在设计学生“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）学习任务时，应当将学习任务贯穿于由“阅读”到“研讨”的全过程，促进学生在“阅读”学习任务与“研讨”学习任务的对接、完成中，思维不断向纵深漫溯。

2.“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”是不同学习过程、不同对话场景的对接

阅读即对话，问题是对话的媒介。“整本书阅读与研讨”中的“阅读”，虽然是与阅读者（学生个体）、与“整本书”之间的单线、平面对话，但是在阅读过程中，阅读者无论是有意还是无意都会对阅读文本产生“作者为什么要这样写？”“这样写是为了表达什么样的主旨？”等问题。而“研讨”是让阅读的“整本书”文本置于作者、阅读者（学生个体、群体）、教师等多元主体、多维立体的复杂对话场域中进行的“再阅读”。在这样的“再阅读”中，学生不仅可以分享他人的阅读成果、阅读经验，而且可以借助他人的“研讨”来解决自己在阅读中所遇到的问题，弥补自己阅读缺漏，丰富自己的阅读经验。所以，在“整本书阅读与研讨”中，“研讨”中构成的“再阅读”不仅对接“阅读”，是“阅读”活动的继续和“阅读”思考的延续，而且是群体“阅读”思维的碰撞，是驱动“整本书阅读”进入深度、广度阅读的“生发器”。可以说，“整本书阅读与研讨”中的“阅读”与“研讨”的实质是学生学习活动中问题提出与问题解决两个不同学习过程的对接，是不同性质对话场景的对接。这两个对接促使学生在“整本书”的“阅读”与“研讨”中“从惯性走向反思，从混沌走向思辨，从浅表阅读走向深度阅读”，进而“将阅读转化为思维活动”［6］，让“阅读”升华，让“研讨”添彩。

在“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学实施时，由一个个任务所组成的学习任务群（专题）或以问题为导向，或以任务为驱动，以有效的学习活动形成“阅读”任务与“研讨”任务的对接，进而让学生的“整本书阅读与研讨”学习活动从零散的、浅表的个人“阅读”走向关联的、深度的众人“研讨”。

（二）“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”的融通

融通，即“使（资金）流通；融会贯通；使融洽；相互沟通”［7］。“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）可以说是真正将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究“相互沟通”，使三者“融洽”地整合在一起的语文实践活动。“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）实施中，“阅读”与“研讨”的融通性主要表现在以下两点上。

1.“阅读”个体思维与“研讨”群体思维的融通

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”［8］研讨，则是通过对群体中他人成果的观察、审视、比较、质疑，吸收群体中他人的深度见解，生成自己的新见。读书贵在有疑。在“阅读”中有“疑”怎么办？这不仅需要阅读者通过“研”式探究去解“疑”，更需要通过群体“讨”式思维的碰撞去释“疑”。这也就是“阅读”与“研讨”之间存在的个体思维与群体思维融通的具体表现。

2.效果与评价的融通

对学生学习效果的评价是教学实施过程中的重要环节之一。对于“整本书阅读”效果，即“读得怎么样”如何评价？当前众多专家学者乃至一线教师，均在寻求通过高考这一“指挥棒”来进行评估、测试。这样势必会让“整本书阅读”效果的评价引回到“教是为了考”“学是对付考”的老路上，到时“整本书阅读与研讨”的教学实施可能会出现教师猜题、学生记答案的局面。同时，对学生“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）学习的效果的评价，必须分清评价的内容不仅仅是对“整本书阅读”效果的评价，更是对“整本书阅读与研讨”整体效果的评价。

其实，“整本书阅读与研讨”的过程属性具备效果与评价融通的特质。学生在“研讨”的过程中，提出问题的质量、解决问题的途径、思辨表达的逻辑等，都是学生“阅读”能力、“阅读”质量的充分彰显。毫不夸张地说，“研讨”在一定程度上起到了对学生“阅读”效果验证的“支架”作用。

三、结语

无论是研究“整本书阅读与研讨”指导策略、实施途径，还是开展“整本书阅读与研讨”学习任务群（专题）教学实践，只有厘清了“整本书阅读与研讨”中“阅读”与“研讨”间关联与差异的结构属性、对接与融通的过程属性，才能有效地走出当前只追求“整本书阅读”需要什么知识、需要什么技能，或“整本书阅读”应掌握多少知识、形成多少技能的“唯知识”“唯技能”的怪圈，在学理辨析和实践探索中走出一条“整本书阅读与研讨”教学实施的有效路径。只有在“整本书阅读与研讨”教学中，架设能引领学生从“整本书阅读”走向“整本书研讨”的桥梁，有意识地将“整本书阅读”与“整本书研讨”两项学习活动“贯串”起来，学生才能在“整本书阅读与研讨”的学习活动中体验到“认知过程的整体性”，实现从知识到能力“转化过程的持续性”。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 张在仪.国外语文阅读教学探析［J］.山东师大学报（社会科学版），1997（1）：105-108.

［2］ 关舒文，吕立杰.整本书阅读：价值向度、现实困境与当代突围［J］.中国教育学刊，2019（9）：75-80．

［3］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.7版.北京：商务印书馆，2021：1507.

［4］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.7版.北京：商务印书馆，2021：1278.

［5］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.7版.北京：商务印书馆，2021：1271.

［6］ 余党绪.以“三个转化”推动整本书思辨性阅读［J］.语文学习，2019（10）：4-10.

［7］ 中国新社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.7版.北京：商务印书馆，2021：1107.

［8］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：实验版［M］.北京：人民教育出版社，2003.

（责任编辑 陈 明）