提升班主任社会与情感能力的意义、措施及实效性研究

［摘 要］教师社会与情感能力的培养日益受到关注，文章首先对近年来教师社会与情感能力的相关研究进行梳理，解释其定义及维度，阐述提升班主任社会与情感能力的意义和措施，然后结合一项干预研究的结果说明，提升班主任的社会与情感能力有助于班主任重塑对师生关系的认知，优化和家长沟通的方式以及提高个人生活质量等。

［关键词］班主任；社会与情感能力；干预研究

［中图分类号］ G635 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0071-03

社会与情感能力被认为是新时代教师的关键“软实力”，教师社会与情感能力的培养日益受到关注。教师的社会与情感能力水平是培养学生社会与情感能力的前提。

一、社会与情感能力的定义及维度

社会与情感能力是非认知能力，包括社会能力和情感能力，不同的研究机构采用不同的方式对其进行定义，其中主流的定义及维度来自经济合作与发展组织（OECD），学术、社会和情感学习联合会（CASEL），以及联合国教科文组织（UNESCO）。

OECD将社会与情感能力定义为集中体现个人想法、情感和行为的综合能力，共有五大维度，每个维度包含三个子维度：任务能力 （自控感、责任感、毅力），情绪调节（抗压力、情绪控制力、乐观），交往能力（活力、果敢、乐群），协作能力（合作、信任、共情），开放能力（包容度、好奇心、创造力）。基于OECD提出的框架以及相关研究结果，黄忠敬（2022）提出教师可以使用两个指标评估自己的教学风格对学生社会与情感能力的影响：一个是课堂的结构与管理，涉及对学生的积极行为管理、消极行为管理和注意力支持等；另一个是给学生提升社会与情感能力的机会，包括情感表达、情感示范、情感管理、社会意识和社会问题解决等。教师注重情感表达和情感管理的教学风格有助于促进学生社会与情感能力的发展。

CASEL将社会与情感能力定义为获取并运用知识、态度和技巧来识别和管理情绪，并能做出负责任的决策，建立良好的人际关系并积极应对挑战的能力，包括自我意识、自我管理、社会意识、社会关系管理以及做负责任的决策五个维度。基于这样的维度框架，有学者将教师社会与情感能力的作用机制融入课堂环境，认为教师的社会与情感能力通过师生关系、班级管理和社会与情感学习项目等影响课堂氛围，进而促进学生社会与情感能力的发展。

UNESCO提出社会与情感能力涉及面对自我、他人以及社会三个层面，提出教师培养社会与情感能力要关注自我建构、多样性、包容性等。

部分国内学者结合我国的教育情况将教师的社会与情感能力定义为教师能理解和管理情感，从而成功地解决问题，在家庭、学校和社会交往中做出适当行为的能力，并确定了如表1所示的六个维度。

本文将采用国内学者给出的教师社会与情感能力的维度来讨论提升班主任社会与情感能力的措施。相较于其他维度框架，国内学者给出的维度框架针对教师群体进行调整，且每个维度的界定清晰明确。

二、提升班主任社会与情感能力的意义

（一）有助于班主任开展德育工作

中小学德育工作要注重引导学生认识自我、掌握人际交往技巧、调适情绪、适应社会生活等，而培养社会与情感能力的内涵与德育工作的要求高度吻合，因此培养学生社会与情感能力为中小学德育工作提供了一个切入点。此外，情感教育是德育的有机组成部分，班主任作为学校德育工作的主要实施者，其情感素养以及对学生的情感投入与学生的品德发展有着密切的关联。相关研究发现，班主任具备较强的社会与情感能力能增强其班级管理的信心，促使其积极地采取班级管理措施，营造良好有序的班级氛围，为学生的发展提供支持性的环境。

（二）有助于班主任调节压力

班主任是教师队伍中一个特殊且重要的群体，既要承担学科教学任务，又要担任学生的人生导师， 肩负教学与育人的双重压力。有文献指出，情绪调节能力能有效帮助减少压力感，而社会与情感能力的学习项目能有效提升情绪调节能力。郭绒（2022）对23篇国际期刊上发表的有关教师社会与情感能力的文章进行了元分析，总结出教师社会与情感能力的发展可以给教师带来积极的情绪体验，提升个人成就感和工作满意度，并减弱职业倦怠感。

三、提升班主任社会与情感能力的措施

基于表1列出的教师社会与情感能力的维度，同时结合已有的有关教师改善自我认知、调节情绪以及优化人际关系的文献，本文归纳整理了提升班主任社会与情感能力的措施。

（一）提升自我认知的措施

班主任可以尝试将反思性实践融入自己的日常工作和生活。反思性实践包括定期记录和回顾自己在教学中的情绪状态，特别是在出现情绪失控的情况后，要思考情绪失控的原因并分析如何避免类似的情况发生。聚焦情绪状况的反思性实践有助于班主任增强自我意识和情绪识别的能力，更准确地了解自己的情绪状态和情绪触发因素，并在工作实践中掌握调节情绪的办法，如正念冥想、思维重塑和寻求支持等。

（二）提升他人认知的措施

班主任要增强同理心并系统学习沟通技巧，在与学生、家长和同事的交流中倾听他们的观点和感受，并且欣赏他人的独特性，从而建立起更好的人际关系。学校和教育主管部门可以为班主任提供有关非暴力沟通、冲突解决等方面的专业培训。培训可以创设班主任与学生相处或者与家长沟通的情境，并通过角色扮演帮助班主任在情境中提升沟通能力。

（三）提升集体认知的措施

班主任需要一个多元的支持网络，包括由同事构成的合作团队、专业社群或导师制度。学校可以组建班主任工作室，形成班主任提升社会与情感能力实践共同体。在实践共同体中，班主任通过工作坊、研讨会等与其他班主任分享经验，交流在工作中遇到的挑战并提出解决方案，从而提升团队意识和合作能力，培养亲社会行为。学校还可以实施班主任导师制度，让有经验的班主任为同行提供专业建议和指导，这样不仅能让新入职的班主任获得策略指引和情感支持，还能让有经验的班主任提升示范引领的责任意识。

四、提升班主任社会与情感能力的实效性研究

鉴于提升班主任社会与情感能力的重要意义，笔者与某校一个班主任工作室合作开展了提升社会与情感能力的干预研究。

（一）研究参与者

研究对象是某校一个班主任工作室，包括1名主持人（英语学科，36岁，教龄13年）和6名新入职的青年教师，其中英语学科3人（年龄为28岁至29岁），语文学科1人（28岁），数学学科1人（29岁），地理学科1人（27岁）。6名青年教师均在同一年入职，处于从教的第三年，他们表示平时工作强度大，在班级管理过程中遇到各种困难，因此他们接受了参与该研究的邀请。

（二）研究问题

班主任提升社会与情感能力对班级管理工作和个人压力调节有何影响？

（三）研究过程

该班主任工作室的1名主持人以及6名青年教师首先形成了提升社会与情感能力实践共同体，参加了为期3个月的干预研究。干预开始前，这7名班主任开展了一次焦点小组访谈，分享自己在班主任工作中的主要压力，在班级管理工作中情绪失控的情况以及具体的事例等。这7位班主任在3个月的干预项目中，参与了以下活动。

1. 记录情绪日志。将自己在工作中感受到的负面情绪、引起该情绪的原因以及自己的反应以书面或者语音的形式记录下来；将情绪日志中记录的内容作为案例在专题工作坊中进行研讨。

2. 专题工作坊活动。专题工作坊共开展7次活动，主题包括情感管理、社交技能、领导力、正念冥想等，研讨方式包括理论讲解、情景模拟、案例研究、角色扮演等605a53965b3d07ce024097fc617a8095758f05fb5c2e0606df7840720828eacf。

3.评估反馈。每次专题工作坊活动结束后有意识地将学到的内容运用到自己的工作和生活中，并及时回顾在哪些情境中用到了所学内容，评估自己社会与情感能力的发展情况。

（四）研究结果

基于7位班主任的焦点小组访谈、情绪日志以及评估反馈，研究者对质性研究数据进行了整理。研究者尊重参与者的个人意愿及隐私，将参与者愿意提供的数据进行了分析，提炼出社会与情感能力的提升活动对这些班主任们的影响，得出以下研究结果。

1.通过识别情绪发生的原因，重塑对师生关系的认知

在干预开始之前的焦点小组访谈中，有3位班主任提到在整理班务时，如果学生喧闹或者哄笑，他们会觉得焦躁和恼火，进而大声制止学生。有一位班主任在参加专题工作坊之后，在情绪日志中记录了一个因自己口误造成学生哄笑，但自己及时调整情绪的案例： “像以往一样我觉得很心烦，但是我很快意识到这是一种负面情绪。思考后我发现我恼火的原因是默认在师生关系中自己比学生要高一等，不能接受学生嘲笑自己，但如果我把学生放在和自己平等的位置，我就不会这么介意他们的嘲笑了。这样想以后，我便和学生一起笑了，像平时和朋友在一起一样，为自己的口误而笑。”

这位班主任还提到她调整情绪后与学生的关系越来越好了，平时有更多的学生来找她聊天了。

2.通过学习倾听技巧，优化和家长沟通的方式

在对专题工作坊活动的评估反馈中，有两位班主任提到，以往和家长打电话或面谈时会给家长提很多建议，但其实家长并不一定接受建议或采取行动。在经过同理心以及倾听技巧的培训以后，这两位班主任发现，其实部分家长并不是来向班主任寻求建议的，他们都知道孩子的缺点，只是在各种主客观因素的影响下，他们并不能改变孩子的行为方式。他们很多时候与班主任交流是在寻求一个倾诉的渠道，班主任的耐心倾听以及适时表示理解会让沟通更加顺畅。班主任在意识到这一点以后，在与家长的沟通中会减少对学生的评价，而是更多地询问孩子日常家庭生活的情况，让家长多表达内心的感受。

3.通过培养正念的习惯，提高个人生活质量

有两位班主任提到参加正念冥想培训之前，在校期间经常会很着急地吃午饭，下班回家以后会因为当天班级出的状况而觉得烦躁，甚至影响睡眠质量。参加正念冥想训练之后，他们会有意识地改变自己，例如不会因为工作而快速进食，会自觉减慢进食速度。其中一位班主任反馈说如果睡觉前还因为工作而焦虑，她会进行正念冥想，感受自己的呼吸、情绪和思维，关注自己当下的感受，这样能缓解焦虑和压力。

社会与情感能力的提升项目还给该班主任工作室的成员带来了其他积极的改变，例如信任学生和感受到学生的信任，主动去发现后进生的闪光点，使用正向的话语去评价学生，接纳学生的情绪和行为，在班会时会注重提升学生的社会与情感能力等。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 王兮.新时代教师的关键“软实力”：社会与情感能力［N］.中国教师报，2023-02-22（13）.

［2］ 张倩，何依儒.小学德育课程的社会情感教育研究：基于统编版小学德育教科书的文本分析［J］.湖南师范大学教育科学学报，2022（1）：25-33.

［3］ 朱小蔓.班级管理与班主任的“情感—人文”素质［J］.班主任，2017（12）：5-8.

［4］ 刘京翠，赵福江.“双减”背景下中小学班主任工作现状调查与分析：基于对全国16，166名班主任的问卷调查［J］.教育科学研究，2022（8）：44-52，63.

［5］ 黄忠敬.社会与情感能力：理论、政策与实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2022.

［6］ 郭绒.国际教师社会情感能力的实证研究：理论模型、研究设计和研究成果：基于23项核心实证研究的领域综述［J］.比较教育学报，2022（1）：108-126.

（责任编辑 袁 妮）