减负提质 深度赋能

［摘 要］“双减”背景下，初中历史学科肩负着减轻学生负担、培养全面高素质人才的重任。历史教师在落实“双减”政策时，应将学生的高阶发展置于核心，促使学生深度学习，让学生在学校教育中学有所获、智有所长，减轻课后负担。具体来说，历史教师应遵循整合性、适配性、建构性的教学原则，在课堂中引用大概念、创设问题情境、创造认知冲突，在作业布置中设计分层作业并全面评讲学生作业，从而落实减负提质的要求。

［关键词］“双减”；深度学习；减负提质

［中图分类号］ G633.51 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0068-04

“双减”政策的出台，对义务教育提出了更高的要求：既要减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，又要始终贯穿素质教育，推行高效学习。深度学习意在让学生深层次理解知识，以全面发展的眼光培养学生，逐步培养学生的高阶思维，这与素质教育的目的相得益彰。因此，“双减”背景下的初中历史教学应致力于促进学生深度学习。然而，现实的历史教学仍存在一些背离“双减”改革与深度学习的现象：在课堂中只注重浅层知识的讲解而不深挖知识的本质，历史作业减少了但作业效能也随之降低了。为应对这些问题，历史教师要在“双减”背景下，明晰深度学习的基本原则，在具体实施中既要在课堂中促成深度学习，减轻学生课后负担，又要设计“少而精”的历史作业，达成减负提质的目的。

一、“双减”背景下初中历史深度学习的原则

“双减”背景下，初中历史学习应指向深度的提升，初中历史教师在具体实施过程中应遵循以下原则，从而保障历史课堂和历史作业的高效性。

（一）整合性原则

“双减”视域下的初中历史教学意在减负，深度学习虽然将学习程度指向深层次，但并不会加重学生的负担。深度学习并不是无限度地增加知识的深度、难度和数量，而是在符合教育教学规律的前提下有限度增加。依据教育教学规律 ，教师应遵循整合性的原则，将教材中零散的知识点进行整合，将利于培养学生核心素养的知识点作为讲解重点。学生在教师整合知识内容后，便可有针对性地突破重难点知识，从而提高学习效率。

（二）适配性原则

适配性即强调课堂应坚持以学生为主体，从学生的学情出发。从整体层面来说，教师无论是在教学设计还是在布置作业的环节，都应该遵循适配性原则，选取符合学生接受能力的知识作为学习对象。学生的学习对象应符合其最近发展区，使其“跳一跳够到桃子”。从个体层面来看，教师不能对整个班级或者几个班级实行“一刀切”，要尽可能关注到学生的个体发展，尊重学生的知识接受能力以及知识基础，用发展的眼光看待每一个学生，相信其内在潜力，在个体实现价值的基础上促进整体发展。

（三）建构性原则

教师要在“双减”背景下促进学生深层次学习，就要学生在学业负担减少的前提下，完成新知识的学习，同时将新旧知识进行迁移。教师应依据建构性原则，运用有效的教学方法，让学生在旧知识的基础上建构知识网络，在深刻理解知识的基础上形成全新的思维模式。历史学习不能仅停留在记忆与背诵的层面，学生应在教师的引导下自主建构知识网络，对历史知识进行深层次理解，并在理解的基础上实现知识的迁移与运用。

二、课堂教学为本位，打造深度高效课堂

“双减”将减负的重点放在课后作业上，教师可以转换思路，不囿于课后作业，而是以师生合作学习的课堂为平台，提升课堂效率，让学生在课堂中巩固知识，减轻课后作业负担。下面笔者依据深度学习的原则，结合历史学科核心素养要求，对打造深度高效课堂提出三种可行方法。

（一）实施大概念教学，“深”筑知识体系

大概念教学注重知识的联结与重构，依据课程标准，将教材内容、考试内容、学生现阶段必须掌握的课外内容等零散的知识点以大概念为主线串联起来，帮助学生个体构建知识网络。大概念教学不仅能帮助学生有效地记忆零碎知识点，节省时间，而且能促进学生自主构建知识体系，深度理解知识，摆脱浅层背诵的桎梏。此外，大概念教学还是应对目前中考试题变化的法宝。当前的中考试题更加注重对学生知识迁移能力的考查。以历史小论文这一题型的设置为例，通过题目给出的中外历史事件、史学家的观点，考查学生的概括能力和史料实证素养。大概念教学以知识框架的模式将知识传授给学生，侧重培养学生自主构建知识框架的能力和习惯。

教师在选取大概念时应遵循一定的要求，不能随便将单元标题、主要内容直接作为大概念。首先，大概念的选取要符合课程标准的要求，课程标准对学生在每个阶段的学习内容都有具体规定，教师可以在课程标准的指导下，依据内容凝练每个主题的大概念。其次，大概念的选取应致力于培养学生的核心素养，例如“第二次工业革命”一课的大概念可以遵循唯物史观，设置为“科学技术是第一生产力”，这样不仅能加深学生对第二次工业革命的理解，还能与第一次工业革命的历史影响联系起来，促进学生深度学习。最后，大概念的选取要依据学生的学习情况，一些学生知识基础不牢固，无法在课堂中深层次地理解教师选取的大概念。教师可以依据学生的普遍情况选取大概念，并缩小大概念的范围，力图让课堂致力于每个学生的提高。

开展大概念教学不仅可以加强历史知识之间的关联性，提高学生历史知识迁移能力，而且可以推动学生全面发展。在课堂教学中运用大概念，可帮助学生透过知识的表层，培育历史思维。如此，课堂不再拘泥于讲解教材、传递知识，而是逐步从以教学功能为主的传统课堂转变为以育人功能为主的高效课堂。

（二）创设问题情境，“深”构高阶思维

在“双减”背景下打造深度高效课堂，教师可以以问题为中心，构建问题链，创设多元情境。所谓问题链，是指围绕教学目标，设计一系列具有挑战性、由浅入深、螺旋式上升的问题，从而将所学内容整合成可操作的、有逻辑的学习链条。在问题链的引导下，学生发挥主观能动性，在问题解决中运用历史知识和历史思维，同时培养问题意识和思辨意识，促进深度学习的产生。问题情境的创设并不局限于关注问题，情境也至关重要。教师应通过创设问题情境，深化学生对历史知识的理解，使学生对历史产生浓厚的兴趣，愿意更深层次地探索历史，达到深度学习的效果。

在利用问题链创设历史教学情境的过程中，教师应同时关注“以问题链为引领”和“创设教学情境”两个着力点。以问题链为引领的历史课堂，在问题的设置上要遵循启发原则，避免无效问题。部分初中历史教师在课堂中选用的问题仅用于气氛的烘托，并未能培养学生的高阶思维。如“大家都知道鸦片吗？”“鸦片对人体有危害吗？”“我们今天要学习什么内容呢？”，这类问题诚然会激起学生的学习兴趣，但不能启发学生的思考，也不能突破教学重难点。启发式问题由表及里，由浅入深，注重层次，能将学生的思维逐步指向高阶，达到深度学习。以“鸦片战争”的教学为例，教师可以先出示当时的世界形势图与清政府闭关锁国的漫画，然后提问：“鸦片战争前世界与中国处于何种态势？没有虎门销烟，就不会有鸦片战争，这种观点正确吗？”在启发式问题链中，围绕特定的历史主题，学生逐步“神入”历史，拓展思维，培养逻辑思维能力。历史教师要根据学生的理解能力、教学重点内容，借助图片等创设情境，让学生在情境中学习思考，感受历史的魅力。在情境中，教师可以将问题与视频结合起来，在播放视频之后提出问题，既渲染课堂气氛，让学生沉浸体验课堂，又引发学生对视频内容的思考，帮助学生顺利解决问题。

通过创设问题情境，把枯燥单一的历史知识融入丰富多彩的教学情境，让学生自主探寻课堂，参与到历史教学中，将教“书”转变为教“学”；通过创设问题情境，有效应对“双减”带来的学生无法在课后及时巩固课堂内容的难题，使学生在情境中快速地掌握知识，课后通过自主再现脑海中的情境而巩固知识；通过创设问题情境，锻炼学生的逻辑思维能力，使学生在思考问题的同时加深对情境和课堂内容的理解，提升自身的理解能力，达到深度学习的目的。

（三）制造认知冲突，“深”化内容记忆

建构主义认为，学习过程并不只是简单的知识存储，而是新旧知识之间相互作用的过程。依据这一理论，教师可以在课堂教学中利用与大多数学生固有认知迥然不同的新知识，制造认知冲突，引发学生探求新知识的欲望。学生在学习新知识的过程中，发现其与已有知识存在矛盾，即产生认知冲突，在认识、解决矛盾的过程中加深对新知识的理解，同时增强质疑精神。可见，制造认知冲突是“双减”背景下打造深度高效课堂的新途径。

教师在课堂中制造认知冲突时，可以选用学术界对历史事件的不同看法，让学生进行辨析，展开多维思考，激发创新思维。例如在讲解对秦始皇的评价时，教师可以让学生评价秦始皇。学生对秦始皇的认识多来自电视剧和历史故事，拘泥于其暴君的既有印象。通过课堂中对其统一六国、执政措施的学习，学生的认知冲突产生，打破“暴君秦始皇”的思维定式。学生在解决此次认知冲突中，知晓了评价历史人物应该将其置于时代背景之下，要进行全面的评价，这也体现了历史学科核心素养中的唯物史观。此外，教师在制造认知冲突时，可以通过一些有趣但与学生认知完全不同的历史事件，与学生一起探究缘由，厘清历史知识。如在讲解汉朝的时代特征以及汉初的休养生息政策时，教师可以先对比长沙马王堆汉墓中三座墓葬的规模，使学生了解长沙国丞相利仓的墓葬规模没有其妻儿的大。接着教师可以请学生猜测三位墓主的下葬时间，理解墓葬规模差异源于不同的时代背景。

通过认知冲突的创造，历史教学由“教师教、学生学”的固有模式转换成学生自主探索，巩固了学生课堂主体的地位，实现了有效课堂。运用认知冲突的课堂是立足于学生思维发展的课堂，学生在思维发展中学习历史，并将历史知识运用于各种情境中，在知识运用中涵养历史学科核心素养。

三、以课后作业为抓手，落实减负提质目标

随着“双减”政策的出台，减轻学生的负担成为大势所向。但减轻学生的负担不代表没有作业，作业仍是学生巩固课堂知识，提升历史学习兴趣，以及落实历史学科核心素养的重要途径。历史作业在“双减”背景下，应围绕减负提质的核心进行改变，这是达成深度学习的必要途径。

（一）分层设计作业，减轻学生负担

“双减”背景下，历史作业的设计应遵循学生的发展规律，考虑不同层次学生的作业需求，打破传统作业内容统一的模式。学生个体不同，接受知识的能力不同，运用知识的能力也不同。因此，作业要根据内容进行分层设计，适配不同能力水平的学生，允许学生在自己的能力范围内选择作业。

分层作业的设计不能以优等生的水平为参照，而是要顾及全班学生，兼顾基础巩固、适当提升与综合挑战三个层次。首先，基础巩固类作业面向基础较薄弱的学生，应以本节课的知识为主。基础巩固类类作业的形式可以为知识点填空、绘制思维导图、完成练习册中的基础选择题等。其次，适当提升类作业面向基础中等的学生，应以能力提升为主。适当提升类作业既要关注对基础知识的运用，又要注重提升学生的历史思维能力。适当提升类作业的形式可以为完成材料分析题、比较中外历史事件等。最后，综合挑战类作业面向基础扎实且具备一定的思维能力和文字功底的学生，应以知识的综合运用为主。综合挑战类作业的形式可以为完成更高难度的材料综合题、撰写历史论文。这样既落实了“双减”政策，又兼顾了每个学生的学习层次。

如笔者在教学九年级下册第15课“第二次世界大战”后设计以下三种作业，让学生按自身能力和需求任选一种完成。

作业一：制作第二次世界大战事件表格，内容包括时间、爆发原因、交战双方、主要战场、进程、结果、影响等。

作业二：比较第一次世界大战与第二次世界大战的异同点。

作业三：关于战争，有两种观点，请你任选一种观点，并结合所学知识进行阐述。（观点一“战争是把双刃剑”，观点二“战争没有赢家”）

三类作业依据学生不同水平、遵循最近发展区理论而设计，体现了因材施教的原则，且三类作业的耗时都控制在10～15分钟，达到了“双减”背景下减轻学生课后负担的目标。学生根据自身发展需求与能力自主选择作业内容，落实了个性化学习，激发了历史学习兴趣，实现了历史深度学习。

（二）合理评价作业，提升作业质量

要通过历史作业落实“双减”政策，使学生达成深度学习，需要教师关注作业实施的各个环节。教师应改变之前强调作业设计与布置，弱化作业批改和评讲的缺陷，注重将作业的设计、布置、批改和评讲纳入备课的全过程。在“双减”背景下，教师既要对历史作业精心设计，切实做到减负，又要给予学生积极明确的评价反馈，发挥历史作业的诊断作用。

历史作业是历史教学中不可缺少的一环，能有效地帮助学生巩固历史知识、培养历史思维、习得必备能力、激发学习动机、熏陶历史情感。教师在评讲作业的时候不能仅聚焦于学生作业的完成度与正确率，还应该依据学生的基础，衡量其进步与发展的情况。教师根据学情与学生进行面对面批改，既能让学生感受到人文关怀，培养良好的师生关系，又能更好地了解每个学生的心理动态，从而实现因材施教。教师在讲评历史作业时可以通过学生的作业完成程度了解学生的知识掌握是否牢固、能力培养是否落实、思维提高是否奏效。通过这种方法使历史作业真正发挥其在促进学生深度学习方面的作用。

总之，“双减”背景下的初中历史教学，必须以课堂和作业为抓手，使两者共同作用于减轻学生负担、提升学生学习质量，从而促使学生实现深度学习。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 吴颖，周序.“双减”下如何实现深度学习［J］.湖南第一师范学院学报，2022（3）：79-83，112.

［2］ 郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法， 2016（11）：25-32.

［3］ 杨诗澜.新课标下初中历史大概念教学研究［J］.文理导航（上旬），2023（11）：4-6.

［4］ 陈蒋平. 创设主题情境 开展深度学习［J］.中学历史教学，2023（10）：27-30.

［5］ 戴丽莎. 落实历史素养 融通学科知识：“双减”背景下初中历史作业设计策略［J］.中学历史教学， 2022（8）：59-62.

［6］ 丁丁.“双减”背景下初中历史作业设计、管理的理念与实践［J］.历史教学（上半月刊），2023（1）：52-57.

（责任编辑 袁 妮）