问题意识下的同课异构教学设计与实践

［摘 要］学科核心素养的培养是一个循序渐进的过程，文章从三个维度探讨问题意识下的同课异构，主要体现在：以学科核心素养水平为准绳区分教学问题的难度，以“四何”问题为导向达成不同的教学要求，以教学问题为关联建立不同教情的教学结构。

［关键词］同课异构；问题意识；学科核心素养；“四何”问题

［中图分类号］ G633.51 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0041-04

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）和《中国高考评价体系》的出版，拉开了全国新一轮高中课程改革的序幕，推动各地高中开始深入研究和探索新教材的使用。

一、问题意识下同课异构的提出

新课改实施以来，各地教师对如何使用新教材开展教学活动，如何在新课改的理念下探索符合本土教情和学情的教学模式，进行了多种形式的教学探索，而同课异构作为一种独特而富有成效的教学方式展现了强大的生命力。

同课异构指同课与异构的结合。同课指的是相同的教学内容，这是异构活动的基础，以确保教学探索焦点和核心的一致性。而异构是指不同的教学建构，这种建构源于教师个人特点、教学方式、教学设计、教学对象及教学年级的不同。同课异构的本质在于建立学习共同体，通过教学接力跑，不断优化教学方式，以达到最佳的教学效果。它不是竞争性的教学活动，而是合作性的教学探索，强调通过教学合作与共享，实现教学的优化与创新。在同课异构的过程中，教师需要思考如何满足学生不同的学习需求，如何更有效地实现教学目标，如何更深入地挖掘教学内容的内涵。教师只有针对不同的教情与学情进行差异化的教学设计，才能促进学生的全面发展和综合素质的提升，提高教学的针对性和实效性。

问题意识下的同课异构指的是在同样的教学内容下，教师带着问题有针对性地开展教学设计，使问题的设计符合不同的教情与学情。如高一学生由于知识储备和能力有限，针对他们设计的问题可以更具体、直观，引导他们通过阅读教材和分析资料解决问题。而高三学生已具备一定的思维能力和分析能力，针对他们设计的问题要更注重思维的深度和广度，引导他们通过多角度思考、深入分析或小组讨论解决问题。基于此，在问题意识下开展同课异构，教师首先要设计与教学内容紧密结合的问题，确保问题具有针对性和有效性；其次要设计符合不同的学情且能给予学生思考和探究空间的问题；最后要在学生解答问题后及时进行反馈和评价，引导学生反思学习过程和思维方式，帮助学生不断提高自身的历史学科核心素养。问题意识下的同课异构，可以使历史教学更贴近学生的实际需求和发展水平，从而真正落实立德树人根本任务。

《课标》指出，学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。因此，教师的教学要以问题为切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题，在解决问题的过程中激发学生的学习兴趣，培养学生的历史学科核心素养。基于立德树人根本任务，在问题意识下如何针对不同的教情与学情开展同课异构？本文以统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》第6课“从隋唐盛世到五代十国”为例进行简要分析。

二、问题意识下如何针对不同的教情与学情开展同课异构

《课标》中关于“从隋唐盛世到五代十国”的要求如下：了解隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。在《中外历史纲要（上）》中与隋唐相关的知识分布在第6课、第7课和第8课，《课标》要求既是高一又是高三的教学要求，由此确定本课的教学重点和难点都是隋唐盛世。但高一和高三的学情与教学要求不同，因此在教学问题的设计、教学的难度与深度，以及对学生的学习要求上都应该有所不同。

（一）以学科核心素养水平为准绳区分教学问题的难度

学科核心素养的培养是本轮课改的方向，不同年级要达成的学科核心素养水平有所不同，《课标》专门为此制定了《历史学科核心素养水平划分》和《学业质量水平》两个量表，从教学要求和考试要求出发，将学科核心素养达成的要求具体化。两个量表的制定，明确了教学问题的设计要达到什么样的难度，也为不同年级的教学要达到什么样的深度提供了方向。

【设计示例】不同年级的问题设计需要达到不同的学科核心素养水平（见表1）。

【设计意图】基于不同年级学生的认知能力和学科核心素养水平达成要求的不同，对教学问题的难度进行区分。

高一年级，根据学科核心素养水平要求，问题设计的难度只需达到水平1、水平2，也就是需要学生在知道、了解的基础上，对历史问题进行简要的概述，理解、认识相关的历史原理。因此针对高一学生设计的问题主要是根据史料简要分析隋唐盛世形成的原因及影响，深入思考唐朝为什么能册封、管理周边少数民族。此类问题多侧重考查学生的基础知识、低阶能力，使学生通过学习初步具备学科核心素养。

高三年级，根据学科核心素养水平和学业质量水平的要求，问题设计的难度达到水平3、水平4。即要求学生在水平1、水平2的基础上，能够用原理理解历史问题，对长时段的历史进行概述，从特定的时空出发分析历史问题，对不同的史料进行辨别、分析、解释，用史料对历史进行互证，对历史进行全面客观的解释。因此针对高三学生设计的问题是比较不同版本教材的异同，分析影响历史解释的因素有哪些、何为盛世、为何会出现盛世、如何评价盛世、盛世为何会结束。此类问题多侧重考查学生的高阶能力，更具开放性，需要学生深入探究才能充分理解和解决，更有利于培养学生的创新思维和批判性思维，更能提升学生的学科核心素养。

本轮课改对培养学生的学科核心素养提出了明确要求，因此教师在教学中既要渗透学科核心素养，又要借助学科核心素养水平确定教学问题的难度和深度，使教学问题能够引导学生逐步递进地思考。

（二）以“四何”问题为导向达到不同的教学要求

在教学中培养学生的问题意识很重要，而历史学习通过构建有层次性的问题，引导学生从表象到内核，从原因到影响，再到假设与推断，逐层推进对问题的认识与理解。为了培养学生的问题意识，教学中从“是何”“为何”“如何”“若何”四个层次设计“四何”问题。

第一层“是何”，关注事物的表象。通过引导学生关注历史事件的时间、地点、人物等基本信息，帮助学生建立对历史事件的基本认知。第二层“为何”，侧重探究历史事件的原因。通过设计问题，引导学生从政治、经济、社会、文化等方面思考历史事件发生的深层原因，激发学生的学习兴趣。第三层“如何”，关注历史事件的影响。通过引导学生分析历史事件对当时社会及后续历史发展的影响，帮助学生建立历史事件与时代发展之间的联系，深化对历史事件的理解。第四层“若何”，侧重对事物发展进行假设与推断。通过设计假设性问题，引导学生思考如果前提条件发生改变，历史事件的发展可能会有怎样的变化。如：如果当时某个关键决策没有产生，事件的发展轨迹会如何？如果某个重要因素的力量加强或削弱，又会对事件产生怎样的影响？通过问题引导学生在假设的情境中深入理解历史。通过“四何”问题的构建，引导学生逐层深入探究历史，养成问题意识，进而提升历史思辨能力和解决问题的能力。

【设计示例】运用“四何”问题法设计高一与高三的教学问题（见表2）。

【设计意图】高一和高三的教学问题设计既要精准，又要有层次感，更要通过问题设计达到不同年级的教学要求。

高一年级的教学目标聚焦基础知识的学习和理解，初步解决“是何”“为何”“如何”的问题。通过基础知识的学习，学生直观地了解隋唐大一统时期封建社会高度繁荣；通过阅读文献典籍、文学作品、历史地图等，学生深刻地感受隋MNn7m0idup/Av/ikjvVecRVcXNJOMK8Btffz1yYiqHE=唐在政治、经济、民族关系等方面的繁荣景象。在此基础上，学生能够归纳出隋唐盛世的特征，结合所学知识，从政治、经济、民族关系等角度理性分析隋唐繁荣的原因及影响，并理解这一时期繁荣的根源及对后世的影响。

高三年级的教学目标侧重对隋唐盛世的全面认识和深入分析，深入探讨“是何”“为何”“如何”“若何”的问题。要求学生通过对比新旧教材关于隋唐盛世使用史料的不同、关于盛世描述的异同，理性分析影响历史解释的因素。引导学生结合第6课、第7课、第8课与隋唐相关的知识，全面认识何为隋唐盛世，理解隋唐盛世的内涵及其历史地位，进而从整体上分析隋唐盛世形成的原因。在此基础上，让学生结合材料多角度理性审视和评价隋唐盛世。最后引导学生对“何为盛世”进行知识迁移，将学到的有关隋唐盛世的知识和分析方法应用到其他盛世的分析上，并从“若何”的角度思考为什么隋唐盛世到唐玄宗后期就结束了。

这样的教学设计体现了循序渐进、逐步深化的原则，既符合学生的认知发展规律，又满足不同年级学生的学习需求。高一阶段注重基础知识的掌握和基本能力、学科核心素养的培养，为后续的学习打基础；高三阶段注重学科专业能力的培养和学科核心素养的提升，推动学生向更高层次的历史学习迈进。

（三）以教学问题为关联构建针对不同教情的教学结构

教情不同，教学设计、教学结构就要有所不同，但无论怎样不同，一节好课都要有内在的教学结构。通过递进式问题的设计，逐步引导学生深入思考，建立知识间的联系，从而构建一节课的知识体系。以教学问题为关联的教学设计更容易达成这一教学目标。

【设计示例】高一和高三两个年级的教学任务不同，教学问题的设计就有所不同，问题设计如表2所示。

【设计意图】高一年级，注重点面结合。点，是指针对具体的历史事件或现象进行探讨。如阅读《通典》《忆昔》后可了解隋唐盛世在经济方面的表现，阅读地图后获知隋唐盛世在民族关系和疆域方面的表现。面，是指在点的基础上，引导学生总结归纳隋唐盛世的总体特征，形成对隋唐盛世“面”的认识，再通过多个点的分析，得出隋唐经济整个“面”繁荣的原因及影响。高一年级以点、面问题构建整体教学结构，更符合这个学段学生的学情。

高三年级，注重面线结合。面是指高三年级需要在高一的学习基础上，从面的角度认识隋唐盛世，如“两个版本的教材分别如何描述隋唐盛世？”“关于隋唐盛世的描述有何异同？”“影响历史解释的因素有哪些？”“你认为何为盛世？”等都是从面出发设计的教学问题。线，是指引导学生分析隋唐盛世形成的历史线索，如探究其背后的深层次原因和长期影响，分析为什么隋唐盛世到唐玄宗后期就结束了，从历史发展的线索设计教学问题。高三年级以面、线问题构建整体教学结构，更有利于培养这个学段学生的综合能力。

通过不同的设计，高一和高三的学生在不同的层次上对隋唐盛世都有所理解，并提高了历史思辨能力和历史学科核心素养。

三、问题意识下开展同课异构的思考

在问题意识下，根据教情与学情的差异开展同课异构的教学实践后，笔者进行了深入的思考。

1.要培养具有问题意识的学生，首先教师要具有问题意识。这要求教师不能就知识教知识，而是要用问题挖掘相关知识，用问题突破教学重难点，用问题构建整节课的教学框架，更要用问题激发学生的好奇心和探究欲，最终达成课堂教学的目标。

2.同课异构对教师的教学水平和能力提出了更高的要求。相同的教学内容和处于不同年级的教学对象，要求教师从宏观的角度建构不同的框架，更要求教师确保教学方案的系统性和教学深度、难度的递进性；相同的教学内容和不同的教学对象，要求教师根据教情、学情设计出多样化的教学方案；相同的教学内容和不同的授课教师，要求教师的教学设计体现自身的教学特色。但不管是哪一种形式的同课异构，都要求教师对教学内容有深刻的理解和把握。

综上，根据教情与学情的差异开展同课异构，需要以问题推动课堂走向深度教学，以问题引领学生走向深度学习，从而在历史教学中落实立德树人根本任务。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 教育部考试中心.中国高考评价体系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］ 黄牧航，张庆海.中学历史学科核心素养的教学与评价［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑 袁 妮）