指向深度学习的初中地理问题式教学实践

［摘 要］深度学习是达成学生地理核心素养培育目标的重要途径。文章以“长江”教学设计为例，阐述了深度学习视角下地理问题式教学的特征，构建基于“设问→解问→追问”为主线的问题式教学实施路径，提出了深度学习视角下有效推进地理问题式教学的策略。

［关键词］深度学习；地理核心素养；问题式教学

［中图分类号］ G633.55 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0007-04

随着基础教育课程改革的不断深化，提升学生的核心素养成为新的育人理念和价值追求。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出，地理教学要以立德树人为根本任务，以培育学生的核心素养为导向；推进教学改革，倡导以学生为中心的地理教学方式，使学生深度参与地理学习活动，经历对提升核心素养有意义的学习过程［1］。深度学习就是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［2］。

问题式教学是用问题整合学习内容，串联学习活动，使学生在分析问题和解决问题的过程中获得深度体验，主动勾连经验与知识，构建知识体系，培养高阶思维与内在素养的教学模式，其与深度学习具有较高的契合度。在地理课程中运用问题式教学，能让学生在地理学习中基于真实情境的问题，自主构建新知与经验之间的联系，综合分析地理特征、推演地理事象的逻辑、理解地理概念，并通过迁移运用地理原理形成学科思维，提高地理核心素养。

一、深度学习视角下地理问题式教学的特征

（一）以地理核心素养为导向，深度构建学习意义

深度学习是学生掌握学科核心知识、理解学习的过程，也是学生把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会情感以及正确的世界观、人生观、价值观的一种学习策略。传统教学方式注重知识的灌输和记忆，忽视思维品质和价值观的培养。基于深度学习的地理问题式教学强调多元性和高附加值，旨在通过问题探究让学生获得综合发展。在知识层面，帮助学生理解地理要素之间的关系，构建地理概念；在情感层面，打造开放、多元的课堂环境，促进师生、生生的情感交流；在能力层面，通过实践活动强化学生对地理工具的运用，提升学生的实践技能，培养学生的科学精神；在品格层面，创设合适的情境帮助学生理解人地关系，培养学生的人地协调观和社会责任感，促进地理思维深入发展，丰富学生的人文底蕴。

（二）以地理问题为核心，深度关联学习内容

传统教学的课堂提问主要考查事实性知识，解决问题的方式仅限于信息搜索，缺乏分析、质疑和联结经验等过程，无法拓展思维的深度。第一，基于深度学习的地理问题式教学应体现出知识问题化，从《课标》和教材中提炼地理概念，并将其转化为核心问题，引发学生主动探索和深度思考。第二，基于深度学习的地理问题式教学要体现出问题情境化。学科关键问题有时会比较抽象，因此教师需要选择合适的情境，将其转化为能引起学生兴趣、引发认知冲突、具有挑战的情境化问题。与情境化问题深度关联的地理学习内容不再是脱离学生生活的冰冷知识点和前人经验的总结，而是学生主动探究知识关联和意义、发展高阶思维的驱动力。

（三）以地理实践活动为载体，深度感知学习体验

深度学习不仅需要有深度的学习动机、学习过程，还需要深入学生的心灵、知识的内核、现实的问题中［3］。与传统教学以“教师问、学生答”这种较为单一的模式不同的是，基于深度学习的地理问题式教学呈现出地理实践活动的情境性、互动方式的多样性和活动体验的深入性。通过“问中做、做中学”的形式，学生在合作探究、平等交流中体验大脑深度加工处理地理信息、全身心地投入、个体经验和新知深度融合的状态，这种深度体验是知识、思维、意志和价值观有机融合内化的条件。

（四）以反思迁移为助力，深度强化学习能力

传统教学强调知识记忆和技能的简单运用，导致知识与生活脱节，这种模式不利于思维网络的快速连接和心智的灵活转换。深度学习要求学生深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并将其有效迁移运用于解决真实情境中的问题［4］。深度学习视角下的地理问题式教学应使用多元评价引导学生产生反思和质疑，再提出新问题，并在新情境下灵活地运用地理原理和学科思维模型去解决问题，做到因地制宜、因势利导，在实践中培养学生的地理核心素养。

二、指向深度学习的问题式教学实施路径

深度学习视角下的问题式教学是以问题为线索来组织学习进程的，教师需要依据问题解决的具体流程和深度学习的特点对教学目标、教学资源、教学活动和教学评价进行深入思考，规划科学的教学路径，这是深度学习落地的前提。关于问题导向下的教学，艾迪斯（Edens）认为其可以分为三个阶段［5］。1.问题发展阶段。这个阶段应确定问题的来源和问题的性质。问题应该具有复杂性、探究性及挑战性，有足够的线索。2.问题探究阶段，即科学探究过程，具体包括界定问题、建立假设、结合新旧经验、提出问题解决步骤、收集资料、分析交流、提出可能的解决方案。3.问题验证阶段。此阶段包括验证学生的方案、提交任务报告和评估学生的成绩。

本研究根据艾迪斯（Edens）的问题教学三步法和对深度学习视角下地理问题式教学特点的分析，建构了以“设问→解问→追问”为主线的问题式教学实施路径（见图1），旨在使学生在与问题“互动”的过程中充分参与地理实践活动，自觉迁移运用已有知识，不断地批判、理解、反思，实现深度学习，发展地理核心素养。

（一）设问——情境和问题的深度相融

1.聚焦素养目标，创设问题情境

以素养培育为导向的教学目标是有效组织问题式教学的前提。教师需要研读《课标》，结合学生认识水平来制订合适的教学目标。沪教版七年级地理上册第四单元第三节“长江”对应的《课标》内容要求是“运用地图和相关资料，描述长江、黄河的特点，举例说明其对经济发展和人们生活的影响”。其中包含三个方面的内容。一是要让学生初步了解长江的基本情况及各河段水文特征的差异，形成地理空间思维，培养学生的区域认知素养。二是要能说明长江对社会经济的影响，包括有利影响和不利影响。对于有利影响的学习，教师要引导学生基于长江各河段的水文特征进行分析，说明如何对长江进行开发利用；对不利影响的学习，教师要引导学生分析问题，思考应该如何保护长江的生态环境，促进长江的可持续发展，即从人地关系角度理解地理要素之间的相互影响，培养学生的综合思维和人地协调观。三是强调对地理工具的使用和探究活动的开展，以此提升学生的地理实践力。通过本课的学习，学生能以“长江”为例初步了解分析河流水文特征的方法，以及因地制宜开发河流和保护河流的措施，从地理特征到地理原理再到服务实践，体现了教学内容和目标的深度。具体教学目标设置如下。

【教学目标】

（1）通过自主阅读中国政区图、中国地形图、气候类型图、长江水系图，认识长江的源流情况和长江主要水文特征，培养学生读图析图、信息提取等能力，提升学生的区域认知素养。

（2）通过合作探究，运用三维地球进行测量和观察，描述长江各河段的水文特征，并以此推导其开发利用的重点，培养学生的地理实践力和综合思维。

（3）通过小组合作解析线索材料，分析长江各河段主要的生态环境问题，增强学生的环保意识，帮助学生树立人地协调观。

地理核心素养目标的落地需要真实情境的支撑。教师在创设情境时需要注意以下几点。第一，情境要有科学性，要与学科知识和教学目标紧密结合，贴近学生的经验阅历和最近发展区，促进学生在分析问题、解决问题的过程中充分运用已有的经验和技能，建立与新知的链接。第二，情境要有启发性，能够引发认知冲突，激发学生的探究欲望。第三，情境要有开放性，能够引导学生从多角度、多层次去思考问题，培养学生的创新思维。本课以长江的开发利用及生态环境保护面临的实际问题为背景，围绕“长江白鲟灭绝”的新闻素材，自制了“长江白鲟的告别”视频，并创设了“探究长江白鲟为何灭绝”的问题情境，旨在激发学生的好奇心和探究热情。

【案例背景】

2022年7月21日，世界自然保护联盟（IUCN）发布的最新濒危物种红色名录显示，长江白鲟已经灭绝。

【情境创设】

展示新闻素材，播放“长江白鲟的告别”视频。提出问题：曾与恐龙做过邻居、站在食物链顶端的“中国淡水鱼王” ——长江白鲟为什么会灭绝？

2.依据地理思维，生成问题主线

在深度学习问题的设计过程中，需要注意以下几点。第一，确立指向学科本质且具有统领性的核心问题，并将核心问题融入情境，实现学科知识逻辑向情境问题逻辑的转化，以增进学生对知识的理解。第二，运用地理思维方法，如围绕地理位置、地理特征、地理原因和地理影响的思维框架，将分散的知识点整合成逻辑严谨的认知体系。同时，遵循由浅入深、由表及里的认知规律，精心设计层次分明且相互关联的问题链，以促进学生的深度思考与全面理解。问题链的构建应充分考虑学生的认知能力与特点，各子问题既需具有基础性，又要具有适当的挑战性。问题的呈现要清晰明确，这样才能促进学生思维能力的提升，实现深度学习过程的阶梯化。本课的核心问题为“长江的水文特性及其开发与保护策略”，以探究长江白鲟灭绝的原因作为主线，依据问题解决的地理逻辑思维，构建了4条情境线——何以为家、虚拟寻踪、真相大白、未来之路，从而建立起知识问题链与情境问题链的映射关系，具体问题链设计见图2。

（二）解问——支架和探究的深度互动

1.丰富活动形式，巧设学习支架

根据戴尔的学习金字塔理论，主动体验的学习方式（如讨论、实践）能够使学习内容的留存率大幅超过听讲、阅读、视听、演示这类单向灌输的学习方式。在学生解决问题的过程中，教师应灵活运用小组讨论、角色扮演、实践操作、辩论等多种方式，以充分发挥学生的主体作用。同时，教师应营造平等开放的课堂氛围，鼓励学生积极表达自己的观点，实现从被动听讲向主动学习的转变，深化学习体验。

为确保课堂活动的有序、高效开展，教师需为学生提供有力的学习支架。第一是教学资源的多元化呈现，除了传统的文字资料、地图和景观图，还应针对具体问题融入数据图表、视频材料、地理模型以及地理信息技术工具。多元化的教学素材能够有效调动学生的多种感官，进而使学生在大脑中将地理信息与既有经验进行深度整合，从而形成稳固的思维网络，实现深度学习。第二是提供学法指导，如指导学生有效地从地图上提取和分析地理信息，引导学生利用思维导图推演地理要素的综合关联等，帮助学生掌握学习方法，提升解决问题的能力。

2.优化小组合作，形成深度交流

在小组合作中，科学分组是关键。为确保学生能够充分互动并激发学生的创新思维，分组应基于学生的能力差异和性格特点进行异质组合，以优化思维交流的效果。同时，各组人数需保持适中，以保证每位小组成员均有机会表达自己的观点。此外，明确的任务分工是保障。教师应为每位小组成员分配具体的角色，如记录员、发言人等，以确保组员均能积极参与并承担相应的责任。除了小组内部的交流，教师还应积极创造条件，促进跨组交流和分享。这种方式有助于丰富解决问题的思路，推动生生评价的多元化，从而提升学生的团队协作能力、沟通能力和批判性思维。在“长江”一课的教学中，笔者按照“组间同质，组内异质”的原则将全班分为6组，每组成员配备组长、发言人、记录员、监督员、控时员、总结员；采用“旋转舞台小组合作”的形式展开交流，各组先在组内讨论，梳理解决问题的思路并初步得出结论后，每组派发言人和记录员依次去其他小组进行交流，听取他人的评价和建议，从而推动交流的深层次发展。

（三）追问——评价和反思的深度贯通

在解决问题之后进行反思、追问是提升学生思维能力、创新精神和实践能力的重要一环。在这一环节中，教师要基于多元评价引导学生对已解决的问题以及解决问题的过程进行反思和总结，提炼出关键概念和地理思维方法，并迁移到新的情境中。本课在读图技能、综合思维、合作意识、表达能力4个方面设置了评价量表（见表1），开展自评、组评和师评。同时，教师引导学生提出更深入的问题，拓展学生思维的深度。

三、结论与反思

本课按凝练教学目标、创设问题情境、生成问题主线、优化分组策略、组织课堂活动、给予展示空间、实施多元评价来组织教学，是深度学习视角下地理问题式教学的一次有效尝试。通过问题探究和实践活动，学生获得了更深刻的具身体验，学习参与度得到很大提高。本课仍存在需要注意的方面，如使用WebGis软件——图新地球，需要学生具备一定的地理信息素养和操作能力。虽然教师在平时的课上演示过该软件的功能，但学生的实践操作锻炼还不够，未来需要进一步提升学生的地理信息技术操作能力。在融合跨学科知识方面，还需要基于问题解决的路径深挖学科关联，引导学生从多角度、多层次去思考问题，帮助学生拓宽知识视野，更全面地了解问题的成因并提出解决问题的方案，培养学生的综合思维和创新能力。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 郭华.深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［3］ 李松林，张丽.深度学习设计的框架与方法：核心素养导向的分析视角［J］.中国教育学刊，2022（9）：46-49，57.

［4］ 杨国锋，陈实.地理学科深度学习何以实现［J］.中学地理教学参考，2024（4）：37-41.

［5］ 吴刚.基于问题式学习模式（PBL）的述评［J］.陕西教育（高教版），2012（4）：3-7.

（责任编辑 陈 明）