植辩证之木 生思维之花

［摘 要］高中生正处于思维能力快速提高的关键时期，辩证思维的培养在这一时期尤为重要。文言文教学对学生辩证思维的培养具有重要作用。因此，文章以《五石之瓠》的教学为例，分析文言文教学中辩证思维的培养策略。

［关键词］辩证思维；文言文；高中语文；策略

［中图分类号］ G633.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）27-0004-03

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出的“思维发展与提升”学科核心素养培养要求为：“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”高中生正处于辩证思维快速发展的时期，高中语文教学应重视学生辩证思维的培养。其中，文言文教学对学生辩证思维的培养与发展具有重要作用。

鉴于此，笔者以统编高中语文教材选择性必修上册第二单元中《五石之瓠》的教学为例，分析文言文教学中辩证思维的培养策略，以期有效提升学生的思维品质与语文学科核心素养。

一、辩证思维的概念界定

辩证思维指运用唯物辩证法的观点看待事物。辩证思维强调世界上的事物是相互联系的，是永恒运动与发展的，矛盾会贯穿事物发展的全过程，矛盾是辩证思维的核心。辩证思维在语文学习过程中表现出以下特点：一是全面性，即能够多角度解读文本，从不同维度分析与整合文本内容。这表明在教学过程中，教师一方面要鼓励学生对文本进行多元化解读，引导学生深入挖掘文本内容，另一方面要改变教学方式，激发学生个性化思考与表达的动力。二是联系性，即在阅读文本的过程中，可以厘清文本各部分内容之间的联系以及该文本与其他文本之间的联系。这样学生不仅能加深对文本的理解，还能通过资源的整合与分析，建构自己的知识框架与体系。三是发展性，表现在不拘泥于刻板印象与固化思维，具有发展意识，能够用打破常规的思维思考与探究。如通过探究极具思辨意义的文本内容，了解作者的辩证思维与奇特观点，打破认知壁垒，汲取优秀作家作品的思想精华；通过向内探索与向外延伸，革新已有思维模式，获得独特体验。

二、辩证思维的培养策略

基于以上辩证思维的概念界定，教师可从理解文本、创设情境、加深互动三个方面设定培养策略。

（一）理解文本

辩证思维的培养目标在于使学生能够用发展变化的眼光分析语言文字、文本形象和观点，形成自己的判断和理解。其实现基础是要对文本有正确的认识，能够分析文本内容的核心矛盾，厘清文本主题。

在引导学生理解文本的过程中，教师需要注意以下几个方面。

一是充分利用具有思辨性的文本。统编高中语文教材选取了丰富的思辨性文本，这些文本从各个方面展现了相应作者的世界观、人生观和价值观。学生可通过对文本中相应语言和形象的直观体验，增强推理与发现的能力，感受辩证思维的魅力，提高理性思维水平。在《五石之瓠》中，庄子挣脱世俗经验的束缚，以独特的角度阐明大瓠的有用之处，其观点本身就具有思辨色彩，能给人以启示：要辩证地看待事物，不可拘泥于刻板印象。学生可通过寓言故事直接获得经验启示，学习多角度思考问题的方法，增强思维的灵活性与独创性。

二是深入挖掘文本主题，运用辩证方法分析内容，厘清现象与本质之间的联系。例如，《五石之瓠》中惠子与庄子的对话主要围绕“五石之瓠”究竟是有用还是无用展开。惠子认为它无用，原因是其在现实生活中没有使用价值；庄子则以“不龟手之药”的故事，表明其有用，只是惠子没有意识到。这是该课文最浅层的，也是最容易被学生发现的矛盾冲突。教师在教学时应给予学生点拨：惠子在此处看似说的是大瓠无用，实则是在影射庄子的学说宏大而无用；《五石之瓠》作为《逍遥游》的一部分，它的精神境界与《逍遥游》的精神境界紧密相连。例如，可将“今子有五石之瓠，何不虑以为大樽而浮乎江湖，而忧其瓠落无所容？”这句话与《逍遥游》中的“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”相联系，以更好地探究庄子追求自由的思想。用联系的观点看《五石之瓠》与《逍遥游》，则可更加全面、系统地了解庄子的大道思想。教师不断带领学生深入挖掘文本内容，剖析事物本质，能增强学生思维的深刻性，使得学生的阅读不再是浅尝辄止、走马观花。

三是注意文本中相应观点之间的联系与区别，通过不同观点与现象的比较培养学生的辩证思维。例如，惠子和庄子的观点不同，惠子站在实用性的角度看待大瓠的价值，而庄子则跳出常态思维，提出大瓠有作为“大樽”的价值。他们的观点是对立的，因为他们站在了不同的角度。还有一个容易被忽略的比较例子，那就是“不龟手之药”使用之处的不同。宋人将其用于日常生活，如用来浣洗衣物、防治手龟裂等；而“客”则将其献于君王，以获得发展自己的机会。这两种行为都出于肯定“不龟手之药”的价值，但由于使用场合的不同，其发挥的作用也大不相同。在教学中，教师引导学生关注相对立以及相关联的观点与现象，鼓励学生在比较中探究它们之间的区别与联系，用联系的眼光看待不同事物，从而更深入地激发学生思维的活力，增强学生思维的批判性、敏捷性等。

四是通过引导联读具有对比点的多篇文本，将有限的内容向外延伸，提高学生分析概括多篇文本的能力，发展学生的思辨思维，打破学生的认知局限，开阔学生的阅读视野，培养学生的辩证思维。例如，教师可将《〈老子〉四章》与《五石之瓠》联系起来。“从表达技巧上来说，《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨，直接论说道理；《庄子》则长于借助寓言，婉曲达意，以增强说理的趣味和效果。学习本课，要注意在比较中品味二者不同的论述风格和语言韵味。”这是统编高中语文教材中相应课后学习提示所指出的教学方向，教师可据此展开比较教学，帮助学生建立客观认知，引导学生辩证思考。

（二）创设情境

阅读不能仅有教师指导下的吸收与借鉴，更应有学生主动的思考与探究。在文言文教学中，部分教师往往更加注重字词的辨析与积累，而忽视了学生的自主阅读分析与深入探讨，以致学生游离于文本阅读之外，只能被动地接受知识的灌输。教师可利用创设情境的方式，激发学生的兴趣，推动学生主动思考与探究，将辩证思维内化于心。

其一，创设驱动性问题情境，即让学生围绕驱动性问题展开思考，促使学生以积极的态度真正参与到课堂教学中。例如，“莲花与莲子谁更有用？”，莲子可食用，且有补脾益气等功效，不论是作为食物还是药材，都具有价值，因此可以说它有用。相比之下，莲花并不能直接食用，可古往今来，众多文人墨客都热衷于写莲花而不是莲子。请结合《五石之瓠》说说你的看法。学生在初中阶段便通过《爱莲说》了解到“莲花”代表君子形象与君子文化，因此能自然而然地想到莲花背后的文化价值，从而敏锐地察觉“有用”“无用”之争背后的深层意蕴。

其二，创设个体体验性情境，即让学生调动所学知识，积极主动阅读，发挥各个方面的能力，进一步加深对文本的理解。学生在辨析“有用”“无用”之争后，一定会产生自己独特的感受。教师可据此创设情境：一名女生以676分的高考分数选择就读北京大学的考古学专业，有些网友对此表示认可，还有些网友认为她做错了选择，你怎么看？学生可根据自己的想法，自由表述观点。这个问题情境的设置本身就蕴藏着考古学有用或无用的辩证论题，可引导学生深入思考，并表达自己独特的见解。

其三，创设社会真实性情境，即引导学生从书本、课堂中走出来，将所学知识、所悟感想延伸到真实生活中，真正将所学知识内化为自己的知识储备，并用以指导实践活动。例如，教师可创设情境：进入复习周，有些同学认为某些知识于考试没有多大的作用，因此可以不学。请谈谈你的想法。由此，学生可将知识与实际生活相联系，有效地进行知识迁移。在真实情境下，教师可引导学生由文本走向生活，促使学生正视内心，升华精神境界，做到知行合一。

在语文教学中，创设情境可以调动学生的学习热情，引导学生质疑，并主动参与问题探究。在由书本到生活，由他人到自我的学习过程中，学生能够逐步向内探索，灵活运用理性的辩证思维，从而提升思维的灵敏性、批判性与独创性等。

（三）加深互动

部分教师在具体教学过程中会提出问题，但所提问题往往都是预设的。一味按照预设教学难以培养学生的辩证思维，更难以提高学生的思维品质。毕竟即便预设的问题及其答案非常丰富，但在具体教学过程中也还是无法囊括所有学生的思路与答案。部分有预设的提问，看似推动了互动，实则是给学生划定了思考范围，用拖拽的形式使学生回答出令教师满意的答案。在这种情况下，学生自身可能并没有深入思考，只是一味地在迎合教师的思路。辩证思维强调对文本内容等的多元理解，课堂提问是拓展学生思维深度的有效手段。因此，教师在提问环节应该提出更具深度的互动性问题，在合理的范围内摆脱预设的束缚，给学生更加宽泛自由的思考空间，充分尊重学生的个性化表达与独特体验，从而使学生在互动中碰撞出思维火花。

教师可以通过矛盾式发问、逆向式追问和层递式提问的方式，从引发思维冲突、拓展思维深度、体现思维梯度三个层面逐步发展与提升学生的思辨思维。矛盾式发问，即以文本内容中的认知矛盾点为基础向学生提问，推动学生自主思考与自主建构。例如，基于庄子认为“大瓠”有用，是因为它可以作为“大樽”浮游在江湖之上进行提问。这一观点对学生来说是有冲击力的，它打破了学生的常规思维，看似荒诞，却又合乎情理。教师抓住与学生思维相悖的内容进行问题设计，不仅能激发学生的思维活力，还能挖掘学生的思维潜能。逆向式追问，即基于逆向思维提问。教学中，教师的常规问法是“为什么要这样写”，而逆向式追问则立足与此相反的角度，问法为“不这样写行不行”。通过逆向式追问，可将相关知识点更加清晰直观地呈现在学生面前，一方面给予学生思考的方向，另一方面引发学生更深层次的思考。例如，提问：“《五石之瓠》中庄子若不讲述‘不龟手之药’的故事，而是直接告诉惠子‘大瓠’有用，可以吗？”由此问题，学生不仅可以分析“不龟手之药”故事的作用，还可以体会寓言式说理的效果。层递式提问，即提出的问题一环扣一环，在逻辑上层层深入。层递式提问有利于学生由浅入深地走进文本，深化思维。例如，“《五石之瓠》中庄子是如何进行辩论的？是直接说理还是用了其他说理方法？”“我们在之前的学习当中也接触过与庄子一样善用生动形象的语言进行说理的作家，大家还记得哪位？”通过探究这两个问题，学生可归纳总结寓言式说理是指用生动浅显的故事进行说理论证，还可链接已学知识，锻炼整合相关知识的能力，加深对文本的理解与感受。

除提问这种互动形式外，还可积极运用其他互动形式，如表演型互动、竞赛型互动与游戏型互动等。在《五石之瓠》的教学中，教师围绕文本设计了表演型互动，让学生以小组为单位，讨论分析人物性格，并在组内依据各成员的性格特点分配合适的角色进行角色扮演；还设计了竞赛型互动，以“无用之用抑或有用之用方为大用”为辩论主题，将全班学生分为两方阵营开展辩论赛。通过这些多维互动，学生不仅能够学习精练、有条理地表达自己观点的方法，还能够在与教师、同学的交流中不断重塑自己的观点，提高实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性与深刻性，提升理性思维水平。

语文教学需要增强学生思维的广阔性，鼓励学生在学习、阅读时合理发散思维。部分学生受到认知水平、环境等多种因素的制约，思考空间有限，无法摸索到事物的深层意蕴，从而对事物产生固化的刻板印象。辩证思维强调用联系、发展、矛盾的观点看待事物。要培养学生的辩证思维，需要增强学生的辩证意识，引导学生认识到事物是永恒运动与发展的等。因此，在教学中，教师要关注留白，给学生更多的思考空间，增强学生独立思考的能力，提高学生的思维品质。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 周博.指向“思维发展与提升”的高中语文阅读教学研究［D］.长春：长春师范大学，2020.

（责任编辑 农越华）