基于深度学习的低年级问题解决模式初探

【摘要】在梳理小学低年级数学“深度学习”内涵的基础上，教师以学生发展为目的，培养低年级学生的学习能力，探索问题解决的路径。

【关键词】深度学习；问题解决模式；小学数学

小学低年级是数学学习的开端，虽然教材内容看起来简单易懂，但在学生整个数学学习的过程中却占据重要位置。对于教学来说，“问题解决”是践行“数学来源于生活又运用于生活”要求，是连接现实生活内容和数学知识体系的重要桥梁。因此，在小学低年级数学教学过程中，开展基于深度学习的问题解决模式探究至关重要。

一、深度学习和问题解决模式的概念

1.深度学习的概念

1976年，弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》一文中提出深度学习概念。深度学习从“应用”“分析”“综合”和“评价”等维度对所学知识进行深层理解、加工分解，以应用到新的学习或者生活场景中，解决复杂的实际问题。深度学习要求学校从根本上转变和突破“学习即知识获得”的传统思想观念，将重心放在培养与提升学生的广泛适应力之上。

2.问题解决模式的概念

深度学习下的问题解决模式，指的是课堂上教师借助从易到难、层层递进的数学问题，通过师生互动、生生互动等方式将教材内容串联起来，通过解决教师在解析教材重难点基础上提出的“为什么”和学生在学习过程中自主生发的“为什么”，驱动学生自主学习、独立思考、主动探究、有效运用。问题解决过程中，教师应鼓励学生在符合教材内容的数学情境中自主探究，并融会贯通、举一反三。

二、基于“深度学习”的小学低年级问题解决模式

以“深度学习”的发生、维持、促进、支持四个内在机制作为理论支撑，从真实生活中选取较为复杂的场景，精心设计非良构问题，指引学生能将所学知识迁移运用到新问题中，养成良好的分析和解决问题的能力，从而进入深度学习状态。

1.情境激发模式：问题驱动，促动学生发现问题

乔纳森将问题分为良构的和非良构的。良构问题是指已知条件明确而具体，解题过程单一且规范的问题。非良构问题则不同，现实生活中存在或者出现的问题本身就以非良构问题居多，而教师在教学中虽然也从现实生活中截取场景创设情境，但缺乏非良构问题的设计，这是部分学生常常觉得所学知识无法应用于现实问题的重要原因。

非良构问题的设计，需要教师对教材和生活情境进行深度链接，设计符合学生认知且能够引发学生学习兴趣的数学情境。比如在教学“退位减法”相关内容时，教师问：“13-9等于多少？”学生会有三种计算方法：先减去3个，再减去6个；从10个里减去9个，再加上3个；9加4得13，13减9得4。教师此时可适时引导学生感受第三种方法，即“想加算减”，联系学生已学会的加法，既能提高计算的速度，又能提高正确率。此外，也能让学生明白：减法是加法的逆运算。

2.评价指导模式：双向理解，鼓励学生提出问题

“深度学习”下的“提出问题”，并非“借助几个条件，让学生提出几个问题”或“出示课题后，让学生提出几个想要学会的问题”，而是根植于情境，促使学生在理解的基础上生发出问题。教学中，教师应增强“问题意识”，关注是否给予学生提问机会、提问方法引导，帮助学生在不同的语境下结合具体情境提出合理且有效的问题。

（1）梯度设计，指导学生学会提问

教师设计的问题，既要有梯度，让学生思维得到拓展和进步，自己提出问题时有所借鉴和模仿；又要有“留白”，给学生自由发挥的机会和空间。

比如“100以内的加减法”实际问题——

有24条红金鱼、10条黑金鱼和6条黄金鱼。

问题１：红金鱼和黑金鱼一共有多少条？

问题２：再放多少条黄金鱼，就和红金鱼同样多？

问题３：同学们，你们还能提出哪些问题？

学生会提出以下问题：红金鱼比黑金鱼多多少？黄金鱼和红金鱼一共多少条？学生提的问题看似变化不大，方法和答案其实差别很大，这对学生巩固新学的知识帮助很大。

（2）正向评价，鼓励学生思维碰撞

教学中，总有学生因为某些原因羞于提问，教师要通过高频次的正向评价，鼓励学生大胆开口，参与到提问活动中来，并有目的地引导学生质疑，鼓励学生思考。

3.信息提取模式：深度理解，帮助学生弄懂问题

信息提取，看似简单，其实对学生要求不低。不同问题，信息分布不一样，学生如果不根据具体问题分析信息与信息、信息与问题之间的关系，很难读懂题目，更别说解决问题了。

（1）分散型

有些实际问题信息相对分散，如图文结合问题，部分学生提取信息时没有将条件中的信息与问题中的要求一一对应。教师在教学时，要指导学生在读完整题目后对信息进行全面分析。

例如：李大伯进了一筐鸭蛋，前5天卖出55个，筐里还有5个。一筐鸭蛋共有多少个？

要求李大伯的一筐鸭蛋一共有多少个，要先引导学生分析数量关系：卖出的部分+剩下的部分=总数，卖出55个，还剩5个，把55和5相加即可。题中的“前5天”是多余条件，不可误用。

（2）量大型

有些实际问题信息量非常大，如图表问题，需要学生根据问题需求从图表中进行选择、整理，必要时还可借助圈画、连线等方式提取信息。

如下图，这是学校的“童心园”，看看这里有哪些人？他们分别在做什么？图中有同学，也有老师，他们有的在下棋，有的在做游戏，有的在看书……

学生可能会说：

我想知道学生比老师多几人？

我想知道参加哪种活动的人最多，参加哪种活动的人最少？

很显然，图片中的信息量非常多、非常杂乱，此时，应引导学生使用不同的符号表示对应的类别进行统计，最后总结出：画“正”字法记录人数很方便，在生活中也可以应用。

（3）抽象型

有些实际问题信息非常抽象，学生独立在脑海中将信息实景化存在困难，需要教师教会学生使用示意图、线段图，甚至情景模拟来理解题意进而提取信息。

例如苏教版《数学》二年级（下册）《认识时分秒》这一单元，时间对于低年级小朋友来说，是难以具象化的概念，理解起来存在一定的难度。教学时，教师应从学生已有的生活经验入手，借助时钟等教学工具，让学生在实际操作中掌握新知。

教学中，一些教师执着于“题海战术”，试图通过大量情境不同的题型训练，帮助学生建立数学模型，找到数学规律，形成数学策略。结果，学生因为情境变化太频繁疲于应付，忽略了数学方法的总结，一旦出现综合性很强的变式题，就只能“望洋兴叹”。教师要摒弃“题海”思维，回归到对知识本源的追溯上，引导学生摸索建立属于自己的数学模型，并升华成数学方法、数学策略、数学思想。

（作者单位：江苏省靖江市城北小学）