理性思维对话：思辨性阅读教学的关键

思辨性阅读中的“思辨”指向阅读的目的，与阅读文本的文体、内容、风格没有必然关系。在思辨性阅读中，文本是思辨的前提与基础，作者思维是激发读者思辨求真的源泉。在阅读过程中，与文本对话，与作者对话，在不断质疑和探究中激活自我思维，是学生进行思辨性阅读的一般路径。

思辨性阅读是以思辨为主要特征的阅读方式，是阅读主体对文本观点、逻辑、思想等信息进行深入思考、辨析并达到深度理解和合理评判目标的阅读活动。教师判断学生是否进行思辨性阅读的依据是，学生在阅读过程中是否有理性思维的参与、是否有理性精神的参与。“理性思维的参与”指学生在思辨性阅读过程中，通过运用分析与比较、归纳与推理、假设与评价等方式抓住事物的关键和内部联系，从而深刻认识事物的本质；“理性精神的参与”指在思辨性阅读过程中，学生具有好奇、开放的品格，能够崇尚真知、讲求实证、明辨是非。可以说，思辨性阅读就是学生与文本展开理性思维对话的过程。笔者以统编版语文九年级上册第五单元的课文为例，探究学生如何与多文本展开理性思维对话。

一、与文本对话：借助可视化工具整体梳理逻辑思路

学生与文本进行思辨性对话的逻辑起点是能整体感知文本的逻辑思路。教师可以引导学生借助可视化工具梳理文本思路。

本单元人文主题是“求知明智，善读辨思”，教材编选了《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》四篇带有鲜明思辨性的论说类文章。教师可以分四步引导学生整体感知论说类文章的论证思路。

第一步，回顾旧知，厘清概念。教师引导学生回顾本册第二单元中的“把握作者的观点”“区分观点与材料”“判断与分析论证方法”等内容，明确论说文相关知识。第二步，梳理论证思路。教师先以一篇文章为例引导学生理清论1tbO73UBgb79PCoKYcE3kJYAUZMY5iZ8H2M134N/ldM=证思路。如，在学习《中国人失掉自信力了吗》时，教师要求学生思考并圈画每个自然段的中心句，找出提示文章思路的句子，划分段落层次，梳理作者的论证思路。学生圈出“中国人失掉自信力了”“我们有并不失掉自信力的中国人在”等观点句，并归纳每部分大意。第三步，让论证思路可视化。学生先结合整理的段落信息再次阅读《中国人失掉自信力了吗》，运用箭头法绘制全文思路“树靶子→打靶子→立观点→总结全文”。接着，教师和学生一起分辨论据类型，批注论证方法。然后，学生分小组分别梳理《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》的论证思路，之后借助箭头法、流程图等将论证思路可视化。学生由此发现，《创造宣言》《中国人失掉自信力了吗》都是采用先驳斥错误观点、后论述正确观点的驳论法构思全文，《怀疑与学问》《谈创造性思维》属于典型的立论类论说文。第四步，阐述论说文的论证思路。教师要求学生借助表征论证思路的思维导图，规范、概括地阐述论说文的论证思路。为了降低学生的学习难度，教师给出“本文运用什么论证方法，以什么论据引出或提出什么论点，论证思路是什么”的思路表述支架。一名学生通过教师的引导阐述《怀疑与学问》的论证思路：文章首先引用名言提出中心论点，即“治学必须有怀疑精神”，然后通过讲道理和摆事实论证怀疑精神的重要性，最后倡导学者要有怀疑精神。在此基础上，教师要求学生根据单个文本思路的整理方式，借助思维导图绘制这几篇文章的行文脉络图，明晰先批驳观点、后论证观点或先树立观点、后论证观点的论证思路。

二、与作者对话：借助语言分析进入作者的思辨空间

在思辨性阅读教学中，教师要带领学生分析作者语言，挖掘文本中值得深入探究的核心问题，并围绕核心问题不断回溯文本的思维脉络，洞悉文本深层的内在逻辑，在深入的剖析与反思中展开与作者思维的对话，全面而深入地理解文本。

如，在教学《中国人失掉自信力了吗》时，教师可以引导学生细读文本，品味作者语言，进而从三方面分析、比较、探究鲁迅先生写这篇驳论文的批判性思维。

一是思考标题。教师提问：把标题改成“中国人没有失掉自信力”可以吗？作者所用的标题表达了哪两层意思？在小组合作探讨后，有的学生提出标题不能改，因为它包含了两层预设，其一有人认为中国人失掉自信力了，其二鲁迅对此观点持否定态度。有的学生发现预设一正是此文要批驳的对方命题，预设二用表示疑问的“吗”字隐含了作者对此的否定态度。由此，学生得出结论：通过分析标题，我们可以感受到作者的质疑、愤懑情绪，作者的观点、立场非常鲜明。

二是思考作者的用词。教师以题目中的“自信力”为例，让学生从文中寻找与“自信”有关的词，思考作者怎样从批驳对方命题逐步推演到论证自己的论题。学生分组探讨。教师提示：文章不是从“自信”一词而是从“自夸”一词展开论述的。学生由此找到一系列与“自信”相反或相关的词语（或短语），如“自欺力”“信‘地’”“信‘物’”“信‘国联’”“他信力”“麻醉着自己”“疑”“省悟”等。有的学生分析，鲁迅先生用丰富的、创造性的汉语词汇建立了一个以“自信”为中心的语义网络空间。有的学生发现，这些词语（或短语）可以分为两类：一类表达不相信自己，如“他信力”“信‘地’”“信‘物’”“信‘国联’”；另一类表达假装相信自己，如“自夸”“自欺”“疑”“麻醉”。在辨析这些相关或相反词语（或短语）的过程中，学生理解了鲁迅通过逐层推演批驳对方错误命题的思路。有的学生通过查阅背景资料，分析“信”“夸”“疑”“欺”的心理发展变化是从最初的自夸到自信、自疑，再到只能自我麻醉乃至自欺欺人。鲁迅先生正是在对这些词语进行辨析的过程中，犀利地为读者展示了“九一八”事变后国民党上层人士的心理变化轨迹。面对1931年以后日本帝国主义的疯狂入侵，当时中国上层社会盲目地夸耀中国地大物博，鼓吹“自信力”，而鲁迅清醒地认识到这不是真正的“自信”，而是一种自大的不清醒的“自夸”“自欺”，最后发展为“自欺力”，即那些人公开宣扬不抵抗主义思想。

三是深入认识作者的思想。教师引导学生与作者对话，提出一系列问题，如作者认为什么是真正的自信？中国人的自信力建立在哪里？“真自信”与“伪自信”如何区别，特点是什么？各小组根据文章后半部分作者的用词用语，迁移运用上一个环节解读语言的方式，找出与“信”有关的词语，如“他们有确信”“不自欺”，从而得出结论：“我们有并不失掉自信力的中国人在”，“中国的脊梁”一直都在。教师追问：作者如何看待中国人自信力的有无？学生圈画出“说中国人失掉了自信力……那简直是诬蔑”“他们在前仆后继的战斗……不能为大家所知道罢了”“看看他的筋骨和脊梁”，并据此归纳出“真自信”的特点。

通过与作者思维对话，学生发现，鲁迅先生不是按照常规思路从正面论证一个论题，而是在不断推演中否定对方命题，进而水到渠成地展开对自己论题的论证，而借助相同、相近、相反词语（或短语）的辨析是他在推演过程中运用的论说手段之一。

教师引导学生迁移运用上述方法，探究《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》所体现的作者思维。整体思路与上述论述基本相同，这里不再赘述。

（作者单位：陆怡雯，苏州大学文学院；管贤强，南京师范大学教师教育学院）