高水平综合性大学教育学院如何办教师教育

摘 要：综合性大学参与教师教育是新时代培养高质量教师的内在要求。为做好未来师资培养与储备，提高教师培养质量，比利时根特大学积极发挥综合性大学教育学院的优势：实行“双轨并行”“模块式授课”一体化、灵活性强的培养方案，共同搭建中学教师的职前培养与在职培训体系；积极开展面向一线教学实践的中学教育研究，将理论研究与教育实践紧密结合；培养教师培训师，专注于促进教师的专业化成长。这些行动有效解决了师资储备问题，夯实了一线教师的教学能力与学科知识，能够从中学教师资格框架设立、培养方案完善和专业共同体建设层面，为我国高水平综合性大学教育学院进行教师教育的实践探索提供国际经验。

关键词：教师教育；比利时；根特大学；高水平综合性大学；中学教师培养

中图分类号：G659 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.08

一、 综合性大学开展教师教育的背景

教师教育在世界范围内正发生深刻变革，实行教师教育新学位制度的转换成为全球趋势。[1]欧盟近年来持续出台一系列教师教育政策，从2010年的《培养下一代卓越教师》到2016年的《卓越教育无处不在》及2017年的《培养教师为多元化做准备：职前教师教育的角色》，再到不断完善欧盟教师核心素养框架[2]，均致力于提高教师质量，为建设欧洲教育区服务。

我国也在不断探索完善教师教育的有效方案。一直以来，教育学院和师范院校是我国中小学教师培养与培训的主要阵地。一般来说，教育学院是中小学在职教师和教育行政人员的培训基地；师范院校开展的师范专业是中小学新师资的培养基地。[3]近年来，传统师范院校开始向综合性大学或综合性师范大学转型，教育学院日渐成为高校下属的二级学院，即以教育学为学科依据构建的组织结构。2014年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》[4]，推动教师教育院校深化教师教育培养机制。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[5]，提出要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”“推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作”。2022年，教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》[6]更是明确要“支持高水平综合大学开展教师教育”。综合性大学参与教师教育的目的不是从数量上增加若干教师教育培养单位，而是改变教师教育模式和观念，带动和促进教师教育的转型发展。[7]多学科和学科交叉融合的优势，使综合性大学更有利于通过学科整合来培育教师的研究能力和跨学科思维[8]，在知识生产模式变革与拔尖创新人才培养倍受关注的当下，这对于培养兼具教学与研究能力、具有跨学科思维的教师具有重要意义。

本文将比利时根特大学作为案例研究对象，通过检索根特大学心理科学与教育学院官方网站、政府官方网站及相关文献，从教学层面，把握根特大学教师教育的培养体系。与此同时，通过在Web of Science数据库中检索根特大学心理科学与教育学院教师的发文情况，从研究层面了解根特大学教育学院教师在教师教育中的角色与作用。结合资料检索与数据收集情况，本文从教师职前培养与在职培训、科学研究、专业发展三个层面梳理根特大学教师教育的开展情况。需要指出的是，比利时根据三种官方语言划分行政区，深受这一影响，弗拉芒区（荷语区）、瓦隆区（法语区）、德语区、布鲁塞尔大区（双语区：荷兰语和法语）四个行政区在政治体制和教育体制方面均有所不同，由于根特大学位于使用荷语的弗拉芒区，因此本文提到的比利时均指使用荷语的弗拉芒区。

二、 职前培养与在职培训：

“学科”与“教学”并重的培养模式

比利时的初级教师培训（initial teacher training program）有两个项目：一是综合教师培训项目（integrated teacher training program），仅在大学学院提供，可获得教育学士学位，同时提供具体学科与教学的培训内容，主要培养幼儿园、小学或初中教师；另一个是专门教师培训项目（specific teacher training program），由于参与培训的教师已经获得学位，或在具体学科上拥有专业经验，因此仅提供教学培训，主要在大学学院（适用于持有学士学位的人）、大学（适用于持有硕士学位的人）或成人教育中心（适用于持有学士和硕士学位的人）提供，此类教师培训也适用于艺术专业人员（如音乐家、演员等）。从2019年9月起，大学学院开始为想要转行从事教学职业的人提供特别课程，并提供相应的学士学位和硕士学位，成人教育中心不再提供此类培训。[9]比利时的教师培养正式转向以大学为基础的培养体系，其中，大学学院，即隶属于大学的教育学院是教师学士学位培养的唯一负责机构。[10]其中，根特大学的教师培养体系极具特色，标准化的准出资格、独特的“双轨并行”培养模式、灵活的豁免制度等是其中学教师培养的特色。

（一） 标准化的中学教师资格认证

作为博洛尼亚协议的结果，欧洲大多数国家的教师教育方案已实施学士—硕士框架，并于2006年将教师教育纳入学士—硕士高等教育体系中。比利时中学教师从业资格由政府层面设置佛兰德资格框架（The Flemish Qualifications Framework）认证，资格框架设置8个级别，每个级别由5个要素决定：知识、技能、背景、自主性和责任。每个级别均设有专业资格和教育资格（见表1），专业资格描述了个体从事教师职业所需要的知识、技能等，教育资格描述了个体从事教师职业所需的学历水平。这种对能力资格的统一认证，能够帮助个体清楚审视自身所具备的资格能力，提高了从业的透明度和可互换性。[11]

（二）“双轨并行”的培养方案

心理科学与教育学院作为根特大学教师培养单位，为高中教师培养提供了两种轨道（见图1）。第一种是正常轨道，专门为已经持有教育科学学士学位或特定专业学士学位（已注册硕士学位衔接课程）且未来想从事教师职业的学生准备，该轨道学生在校期间需修习90学分或120学分，学习年限为1.5或2年，需完成学科专业知识、教师教学知识的学习和硕士论文。第二种是缩短轨道，为已经拥有硕士学位或申请硕士课程，未来想从事教师职业的学生准备，该类学生在校期间各需修习60学分或120学分，但由于其自身入学前已经具备相应的学科专业知识，故其学习重心主要在于教师教学知识与技能的学习，并且该类学生一旦满足相应的豁免条件，则可提出相应的课程、实习与硕士论文豁免，从而提高时效，将有限的时间全部用来提高尚未获得的能力。

需要说明的是，根特大学心理科学与教育学院根据学生所选的具体科目（见表2），联合相关学院共同提供8类不同的培养方案，授予的学位共有8类，包括语言教学理学硕士、艺术与人文学科教学理学硕士、科学与技术教学理学硕士、经济学教学理学硕士、社会科学教学理学硕士、行为科学教学理学硕士、健康科学教学理学硕士、体育教学理学硕士。

成为教师和特定学科的专家是根特大学教师培养的主要目标，根据欧盟教师核心素养“三个面向”（如何教授一门学科的素养、如何开展有效教学的素养、如何成为一名教师的素养）和“四个模块”（知识层面、学生层面、工作环境、自我层面）的框架，根特大学将能力培养目标设定为六大能力培养框架，包括一门或多门学科的能力、科研能力、智力能力、专业特定能力、社会能力、协作和沟通能力。在这一总的框架下，具体指标的内涵与要求因不同学位而略有不同。

（三） 联合授课的模块式课程设置

如前文所述，根特大学心理科学与教育学院的教师培养课程依据欧盟教师核心素养框架和佛兰德资格框架所规定的能力和资质要求设置，主要采用联合授课的模块式课程，具体的课程模块包括学科专业课程、教师教学课程、教育实习和硕士论文，虽然正常轨道与缩短轨道学生修习的学分和具体要求不同，但基本的模块设置是一致的，即学生首先学习学科专业课程，然后进行教师教学课程的学习。下文分别以由根特大学心理科学与教育学院组织的教育科学专业课程以及与其他学院进行联合授课的科学与技术教育专业为例进行详细阐述。

1. 教育科学专业课程

教育科学专业由根特大学心理科学与教育学院单独授课，课程主要包括学科专业课程与教师教学课程。相较于正常轨道而言，缩短轨道的学生不必重复修习学科专业必修课程，主要通过四个模块的选修课程巩固相应的学科专业知识，其重心在教师教学课程和教育实习上，尤其是学习与教师教学相关的理论知识。此外，缩短轨道的学生在硕士论文上的学分要求几乎是正常轨道的1/3，能够通过申请豁免来减少自身在硕士论文方面的时间投入，从而将有限的时间用在提升教师知识与技能和教育实习上。值得注意的是，在模块课程中同一门课程会提供四种不同语言的教学，这在一方面体现出了比利时多语言分区的特点，另一方面与近年来欧洲各国教师教育改革中强调教师多语言教学能力和多元文化能力的倡导密不可分。此外，在学分配置上，正常轨道的学生在学科专业课程上需要完成的学分占总学分的一半，笔者通过检索根特大学其他学院的课程设置以及比利时鲁汶大学的课程设置情况，发现注重学科专业知识是根特大学心理科学与教育学院的特色所在，这符合根特大学心理科学与教育学院致力于培养学生成为教师和特定学科专家的目标。

2. 科学与技术教育专业课程

科学与技术教育专业课程由心理科学与教育学院联合其他学院开设，这是根特大学作为综合性大学的优势所在。具体来说，根据学生选择的主科科目（生物化学和生物技术、生物学、化学、物理和天文学、地理学和地理信息学、地质学、计算机科学、数学、生物工程、工程与技术），学科专业课程由对应的学院进行授课，包括科学学院、工程与建筑学院、生物科学工程学院。教师教学课程由心理科学与教育学院授课。科学与技术教育专业的学生入学时要求必须具备相应的学科学位基础，具体的学科专业课程依据其选择的主科科目放在对应的学院进行授课，需获得将近一半的学分；硕士论文要求将特定学科领域和教师教学结合起来，需完成1/4左右bFZTjVnDTqoT1vT53QhAXFcMzdci0SW8YFqGiacNEaM=的学分。相较正常轨道，缩短轨道的学生的课程重心依旧在教师教学课程上，但在教学方法、教育实习和选修课中所开设的课程内容与正常轨道相同，只是在具体学分要求上有所区别。

（四） 以教学为导向的实习制度

灵活的时间安排、与专业团队合作、设立实习减免制度是根特大学心理科学与教育学院实习制度的主要特点。

首先，在实习时间安排上，根特大学规定学生需要完成1个定向实习，满足3个实习期的总时长和学分要求，如跟随学科导师观察18小时、独立教学45小时等。但是，不设立固定的实习时间，学生可依据自身学习计划和可用时间，在与学校和学科教学团队协商后自行安排实习时间，可以在方法课修习结束后统一安排教育实习，也可将实习分散到整个学年进行。

其次，与专业团队的合作使得根特大学学生可以获得至少两种不同形式的中等教育实习经验。在实习过程中，学科导师依据相应的实习计划指导学生在校实习，包括教学方法中的微教学准备、实习参观以及来自个人和团体的监督。需要说明的是，学生实习采用的评估方法为连续性评估，包括两次阶段性评估、依据档案袋评价和工作绩效评价的终结性评估，评价内容包括四个方面：一是在整个实习期间的主动参与和反思，二是工作场所实习活动参与情况，三是与实习活动和任务有关的作品集，四是基于作品集所形成的个人反馈。此外，比利时为几乎所有新手教师提供指导，有效帮助新手教师尽快适应一线教学。[12]

最后，设置实习减免制度。根特大学规定，当学生具备相关条件时，可以申请实习减免。具体来说，减免制度适用于缩短轨道的所有学生，对于正常轨道学生而言，达到以下两个条件后才有资格申请实习减免：一是完成了教师教学课程和定向实习，二是已经获得至少2/3的学科课程学分。成功获得减免需要满足以下三个条件：已经是在职教师但尚未获得学位；已经完成至少150小时中学二年级或三年级的教学任务；已经获得至少125小时的教学课程的学习，并获得了相应的教学能力。

（五）缩短轨道的豁免要求

根特大学为缩短轨道的学生设置教育硕士论文的豁免制度，即在缩短轨道的学生不必重新撰写硕士论文，可以对其既有的论文和课程进行转化。包括以下三种情况：其一，将先前的硕士论文进行与教育相关的转化；其二，切入一个新的与教育或教学相关的主题，制定研究问题；其三，将与教学相关的内容与正在进行的课程相结合。学生在豁免申请表上需列出相应证据进行说明，包括列出至少4个与教育研究相关的参考文献、阐述先前硕士论文在哪些方面回应了与教育研究有关的问题、阐明论文中涉及哪种类型的教育研究、澄清论文所涉及的教育背景及对教育实践或教育政策的贡献。可见，豁免条件与教育研究各个环节紧密相关，包括研究问题的提出、研究方法的选择、研究视角的切入、研究价值等。这种豁免制度的设计专注于学生能力的习得而非任务的达成，使学生能将所学学科知识与教学实践进行结合，提升学习有效性和时间利用率，从而将更多精力用于“补短板”，即与教学相关的知识与技能。

三、 教师教育科学研究：

面向教学实践的中学教育研究

关于中学教师的科学研究极大地契合了比利时社会经济发展要求与欧盟对于师资培养质量的规范。

（一）研究团队与研究领域

根特大学心理与教育科学学院下设9个系，包括数据分析，实验心理学，社会工作与社会教育学，实验临床与健康心理学，教育科学，发展、人格与社会心理学，精神分析与咨询心理学，工作、组织与社会，骨科。其中，教育科学系设有七个研究团队，其中有专门的“教师培训与专业发展”小组，致力于对准教师、教师和教师教育工作者的教育和专业发展进行研究。本文对其七个研究团队中的全职教师的研究方向进行统计发现（见图2），“教师培训与专业发展”研究团队教师均关注与中学教育有关的研究；其次是“教育政策与领导力”研究团队有57.14%的教师关注中学教育，这一比率在“真实环境中的学习和教学”研究团队和“语言、学习、创新”研究团队中均为50%，在“衡量学校的有效性和技术”研究团队中为25%，有两个研究团队并未涉及关于中学研究的内容。除此之外，在根特大学“教师培训与专业发展”团队中的附属成员和客座教授中，有担任中学教师的人员，具有丰富的中学教学实践经验和教学设计能力，印证了根特大学心理与教育科学学院对教学实践的重视。

（二） 与中学相关的研究主题

通过对根特大学“教师培训与专业发展”研究团队全职教师的研究方向与发文情况进行统计可知（见图3），研究方向主要集中在教学实践（50.91%）与教师培训（21.82%）上，具体来说，与教学实践相关的主题集中在课堂教学能力、虚拟环境下师生互动和家校沟通上。依据Web of Science的数据检索情况，2017—2022年与中学教育研究相关的发文量占比24.24%，与中学教师研究相关的发文量占比3.03%。本研究通过CiteSpace对文献进行关键词分析发现，计算机支持协作学习和青少年心理发展相关主题的研究是重点所在。这同样离不开欧洲各国教师教育课程改革中围绕数字能力的探索。

四、促进教师专业发展：

构建学习型教师专业共同体

构建学习型教师专业共同体，促进教师入职后的专业发展，是比利时促进教师可持续发展的教育行动，也是其特色所在。

（一）培养教师培训师

教师培训是教师专业发展的重要途径，有关教师培训活动的开展需要专业化的从业人员，即教师培训师。[13]大学学院为教师培训师作为专业人员的成长和对话提供了广泛和深厚的基础。作为“教师中的教师”，与教学相关的知识属于教师培训师的一级专业知识，与研究相关的知识属于二级专业知识。比利时选择进入该职业的典型教师培训师有三种：一是成功的课堂教师，此类教师更多关注教学实践方面的培训内容；二是具有学科专业（如科学、数学）学位的学科专家，这部分教师教学经验少但具有扎实的学科知识；三是拥有教育科学硕士学位的“普通教育学家”，这部分教师实践教学经验有限，但教育学知识扎实。[14]对教师培训师专业身份的探讨是其专业发展的关键，但在实践中起初并未得到重视。为解决这一问题，政府层面开始高度重视教师的专业发展与职业成长，成立专门的政策小组，为教师培训师的专业发展制定行动和改进方向，并制定“教师培训师培训计划”，专注于教师培训师的专业发展。其中，“为自己的行动提供理论依据，培养研究态度”成为教师培训师关注的核心问题之一，对教师培训师而言，“研究”有双重目标：一是提高实践和知识，二是为更新和完善教师培训的知识库作出贡献。[15]

（二）设立教师专业发展研究项目

教师教育实践自我研究（Self-Study of Teacher Education Practices）是促进教师教育者对自我实践活动进行研究的方法论，该方法论旨在改进教学实践活动，明确和验证教师的专业知识，同时为教师教育的知识基础作出贡献。这与我国教育界倡导的教师行动研究有相似之处。研究者受此方法论的启发，在比利时荷语区启动了一个为期2年的合作项目，招募了来自5个不同机构（三个高等教育学院、一个成人教育中心和一个大学项目）的参与者，致力于理解和促进教师教育者的专业发展。[16]

五、启示

尽管我国与比利时在社会历史文化、教育体制等方面存在差异，但在世界教师教育改革的当下，寻求提高教师质量的有效途径已成为全球共识。结合上述对于比利时根特大学教师教育的阐述，不难发现根特大学将欧盟在政策上的倡导与比利时国情进行了较好地融合。根特大学在中学教师的培养中充分发挥了综合性大学的优势，“双轨并行”的课程设置、联合学院授课的模式、豁免制度的建设对于我国综合性大学发展教师教育具有参考价值；紧贴教学实践的教育研究和注重促进教师的专业发展对于思考我国一流大学教育学院与中学建立联系有较好的借鉴意义。本研究进一步从中学教师准出资格、培养模式、专业发展三方面，为我国中学教师质量的提高寻找可借鉴之处。

（一）把好准出质量，设置标准化的中学教师资格框架

标准化资格框架有助于明晰人才培养的具体目标和能力要求。比利时在政府层面上清晰界定了中学教师的学历要求与能力要求，根特大学心理与教育科学学院在此框架下制定课程方案，不仅使公众和相关从业者能清晰了解中学教师所应具备的任教资格与从业水平，也有助于培养单位教师在培养过程中明确自身责任与义务。当前，我国中学教师在培养环节和招聘环节，除国家认定的教师资格证书外，并未有统一标准清晰的能力要求，更多依赖于招聘方的用人需求与定位，易造成人才培养与岗位需求不对称的情况。因此，设置标准化的中学教师资格框架无论是对于培养环节的有序进行还是对用人单位的用人需求和个人后续发展，均具有积极意义。

（二）以能力需求为导向，提供多样灵活的中学教师培养方案

综合性大学办教师教育的优势在于其自身多样化的学科资源和厚实的研究基础，以此能够更好地根据学生能力发展需求提供多样灵活的培养方案。根特大学即是如此，提供双轨道培养方案，与其他相关学院联合授课，根据学生科目选择的不同提供极为丰富的课程资源和学习轨道，满足了学生的学习需求。此外，豁免制度的设计为已具备相关能力的学生提供高效学习渠道，避免重复培养，这种制度设计更多考虑到了学生的学习成本与需求。从根特大学的教师培养课程、教师研究方向中不难发现，其非常重视中学教师教学实践知识与能力，无论是占据一半比例的学科课程的修习学分要求、多类实习项目和完善的实习指导制度，还是注重研究教学实践的教师研究方向，均印证了这一结论。当前综合性大学办教师教育是一个很好的机遇，根特大学的培养方案能在一定程度上提供借鉴。

（三）关注专业发展，建立教师可持续发展的专业共同体

近年来比利时关注在职教师培训与教师培训师的发展问题。为保持教师的专业特性，我国主要依托“国培计划”来引导教师对于自身教育教学实践进行主动反思与改进，然而，培训者的专业要求与项目的专业化水平不足[17]、专门教师培训队伍的缺乏等[18]现象的存在，揭示了我国的教师培训在走向专业化进程中面临的现实难题。比利时的教师培训师和教师专业发展研究项目，启示我们在推动教师培训专业化进程的同时，既要关注专业人员对于提升教师专业能力的积极影响，更要重视调动教师自身的主观能动性。教师自身的专业成长除了需要外在教师培训者的助力，还离不开教师专业社区或专业共同体的建立，从而帮助教师在自身主观层面上树立终身学习的理念与意识，促进自身的专业成长、职业发展，以及可持续发展。

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How to Develop Teacher Education in Educational College

of High-level Comprehensive University

—Experience and Inspiration from Ghent University， Belgium

ZHAO Xin

（School of Education， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200240）

Abstract： The participation of comprehensive universities in teacher education is an intrinsic requirement for cultivating high-quality teachers in the new era. To prepare for the future teachers training and reserves and improve the quality of teacher training， Ghent University in Belgium actively leverages the advantages of the comprehensive university education college： implements the integrated and flexible training program of “dual-track parallel” and “modular teaching”， and jointly builds a pre-service and in-service training system for secondary school teachers; actively carries out secondary education research oriented to front-line teaching practice， closely combines theoretical research with educational practice; and trains teacher trainers to focus on promoting the professional growth of teachers. These actions have effectively solved the problem of future teacher reserves and consolidated front-line teachers’ teaching ability and subject knowledge. It can provide international experience for the practical exploration of teacher education in the education colleges of high-level comprehensive universities in China from the aspects of establishing the secondary school teacher qualification framework， improving the training program and building the professional community.

Keywords： Teacher education; Belgium; Ghent University; High-level comprehensive university; Middle school teacher training

编辑 朱婷婷 校对 吕伊雯