英格兰教师教育的理念与实践

摘 要：文章以英格兰教师教育研究生证书课程为例，探讨英格兰教师教育的理念与实践。英格兰教师教育经历了四个发展阶段，政府在不同阶段出台了相应政策，如加强教师教育管理、制定培训手册、成立相关机构等，以推动教师教育改革，提高教师教育质量，促进教师的专业化发展。当前英格兰教师教育主要有高等教育机构主导和中小学主导的培训项目两类，其体现出理论与实践结合、持续性专业发展和培养教师的反思能力的理念。教师教育研究生证书课程强调大学和实习学校的合作，重视基于实践的全过程培养，注重反思性学习，但在实践中也面临一些挑战。我国教师教育改革可借鉴英格兰经验，重视国家政策与学校灵活性的平衡，强调高校与中小学的合作，培养学生的反思意识和终身学习能力。

关键词：教师教育；英格兰；教师教育研究生证书

中图分类号：G649.313 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.07

教师是教育发展的第一资源[1]，教师教育是建设高质量教育体系的基础。教师教育不仅影响到教师的专业成长，还影响到学生发展和社会进步。高质量的教师教育是应对社会变革和挑战的重要路径，加强和推进教师教育的高质量发展具有深远意义。英格兰教师教育拥有成熟的发展经验。20世纪80年代以来，英格兰从国家政策层面加强教师教育管理。本文阐述了英格兰教师教育的理念和实践，并以教师教育研究生证书（Postgraduate Certificate in Education，PGCE）课程为例，阐明教师教育实践中如何具体贯彻其“理论与实践结合”“持续性专业发展”“培养教师的反思能力”理念，以期为我国高素质、专业化、创新型教师队伍建设提供借鉴。

一、英格兰教师教育的发展历程

英格兰教师教育发展可分为四个阶段。18世纪末—19世纪末是教师教育的萌芽期，主要体现为教师教育形式和教师教育机构的出现。英国国教牧师安德鲁·贝尔（Andrew Bell）和公益会教师约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster）分别在印度和伦敦开展教学实验并提出“导生制”（monitorial system）。[2]教师将知识传授给导生，导生将习得的知识分享给学生，“导生制”成为英格兰现代教师教育的雏形。[3]1890年，英格兰高等教育机构建立走读制学院，学生通过考试获得教师资格证书。1900年，通过走读制学院培养的教师占基础教育学校教师总数的25%。[4]走读制学院使大学开始承担培养基础教育教师的任务，打破此前宗教团体垄断师范教育的局面，为后来大学教育学院和教育系的建立奠定基础。[5]

19世纪末—20世纪80年代，英国在政策层面高度重视教师教育[6]，教师教育机构进一步发展，大学成为教师教育的主要承担机构，通过提供本科生和研究生课程助力学生获得教师资格。19世纪末，政府尝试和大学合作开展基础教育教师培训。1904年，赫里福德郡师范学院成立，地方教育局参与教师教育，以赫里福德郡师范学院为代表的日间师资培训学院（daily training college）成为教育学院的前身。[7]20世纪20年代，日间师资培训学院逐渐被大学的教师培训部取代。1946年，政府鼓励筹建地区师资培训组织，即鼓励大学、大学教育系、师范学院、地方性技术学院共同组建地区师范教育机构。伴随1963年《罗宾斯报告》和1972年《詹姆斯报告》的发表，地区师范教育机构退出历史舞台，教育学院成为教师教育的主要机构。[8]

20世纪80年代末—20世纪90年代末，英国政府加强了教师教育管理。通过制定政策和设置管理机构，政府关于教育的工作重心由发展教师教育向提高教师教育质量转变。教师教育改革紧密配合教育改革不断推进，教师的专业化发展倍受重视。1992年，政府进行教师教育改革，提出以学校为基地，通过大学与中小学间建立伙伴关系培训教师，这种模式也是当前教师教育的主要模式。1997年，政府发布《教学：高地位、高标准——教师职前培训课程要求》（Teaching： High Status， High Standard-Requirement for Courses of Initial Teacher Training）培训手册，对教师教育机构的培训流程和标准提出具体要求。[9]1998年，教育标准局（The Office for Standards in Education，Ofsted）和教师培训署（Teacher Training Agency）成立，两个机构的成立加强了对教师教育机构的认证、管理和督导。

21世纪以来，国家高度重视教师的专业化发展，教师教育进一步走向标准化和规范化。2001年英国教育部发布的《学校：实现成功》提出把教师专业发展作为学校改革的中心。2010年发布的《教学的重要性》提出从教师选拔标准、在职教师培训和赋予教师更多课堂权利三方面推进教师教育改革。[10]2011年出台的《培养下一代卓越教师的实施计划》强调从教师来源质量、教师队伍建设的经费保障、教师教育改革、新入职教师培训计划四方面规范教师教育。[11]2016年更新的《教师专业发展标准》为学校管理者、教师和教师专业发展提供实施指南，强调持续专业发展是教师培训的核心。[12]作为英国重要组成的英格兰地区受到国家政策的统一影响，致力于教师的专业性发展，强调教师培训的统一性和高标准。

二、英格兰教师教育的主要路径和理念

（一）主要路径

当前，英格兰教师教育的路径主要有两类：高等教育机构主导的培训项目和中小学主导的培训项目。高等教育机构主导的项目包括教育学士学位（BEd）课程、“文学/科学学士学位+合格教师资格（Qualified Teacher Status， QTS）”模式和PGCE课程。教育学士学位指学生完成教育学本科专业的学习后取得教育学士学位的同时获得教师资格。“文学/科学学士学位+ QTS”模式下，学生取得某学科专业的本科学位，经教师职前培训后获得教师资格。PGCE课程指学生获具体学科学士学位后，申请并完成大学教育学院的PGCE课程后获教师资格。在英格兰，想成为一名中小学教师通常需要获得教师资格证书，PGCE作为教师培训资格证书在中小学以及国际学校中得到广泛认可，职前教师可以通过该课程获得相应的教学知识和技能培训。[13]

中小学主导的培训项目指政府于1993年建立“以学校为中心的职前教师培训”（School- centered Initial Teacher Training，SCITT），批准6所中小学获得教师职前培训资格，学生修完为期1年的SCITT课程后获QTS证书。SCITT项目利用学校联盟的资源，为职前教师提供在至少两所学校实习的机会。不同于高等教育机构主导的培训项目，SCITT项目以学校为教师培训场景，让职前教师深入中小学课堂进行专业学习和教学实践，学校为职前教师提供具备丰富经验的师资队伍，帮助其完成职前培训。

非政府组织在英格兰教师教育中也发挥积极作用。为改善教育不公平状况，英格兰非政府组织向教育资源薄弱地区补充师资。2002年由英国教育部、学校培训与发展机构和英国教育标准局共同发起的“教学优先”（Teach First）计划，招募培训一流大学的优秀毕业生到偏远地区进行为期两年的支教。“教学优先”计划的教师培训和学生学业成效多次得到政府认可，成为英格兰政府主导的教师教育模式的有益补充。[14]丰富的教师教育路径为职前教师职业发展提供了多种选择，按政府对教师教育的要求和标准设计，这些路径各自教师培训方案，同时体现英格兰教师教育理念的共性特征。

（二）主要理念

英格兰教师教育的理念包括重视理论和教学实践结合、持续性专业发展和培养教师的反思能力。理论学习主要是掌握教育教学的相关理论知识，着重培养职前教师的批判性思维、反思意识和能力，主要体现在职前教师教育课程设置上，无论是教育学士学位课程还是PGCE课程，都包括了教育理论、教学法等理论知识学习，让学生从教师的专业身份理解教育规律。教学实践是教师教育的核心，教师教育强化实践在教师专业发展中的引导作用。[15]教学实践学习主要体现在“伙伴关系”师资培训中。1989年，教育和科学部在全国落实以大学和中小学合作的“伙伴关系”模式培养教师，要求职前教师需在至少两所学校完成规定学时的教育实习才能取得教师资格。迄今，“伙伴关系”模式依然坚持这一要求。理论学习和实践结合有助于职前教师提前了解毕业后的工作环境和内容，实现理论和实践的相互促进。

持续性专业发展（Continuous Professional Development）由美国学者理查德·加纳（Richard Gardner）提出[16]。持续性专业发展强调职业发展的连续性和持久性，认为个人的专业知识与技能学习应伴随个体的职业生涯，个体应主动在工作中利用、整合和创造知识。英格兰的职前教师培训坚持持续性专业发展理念，为学生提供连续的专业支持，帮助学生入职后顺利度过早期职业发展。21世纪以来，政府高度重视教师持续性的专业发展。2001年，英格兰政府发布《21世纪教师职业》（A Teaching Profession for the 21 Century），明确提出教师应保持专业技能持续发展，参与专业培训，做好培训计划和参与记录。[17]2010年，《教学的重要性》强调教师持续性专业发展的重要性并由政府资助教师的专业发展。2012年，英格兰为职业发展处于不同阶段的教师设计了持续性发展的国家标准框架，规定处于不同职业阶段教师的发展标准和专业发展路径。[18]2016年，政府发布《教师职业发展标准》，强调把教师专业发展视为动态和可持续推进的项目，为教师专业发展设定中长期发展规划和支持机制。2022年，政府发布教师早期职业框架，规定了职业早期教师的专业发展内容，要求学校提供相应培训，帮助教师职业成长。持续性专业发展理念下，教师教育明确了专业发展路径，确保了教师专业发展的确定性、连续性和支持性。

重视培养教师的反思能力是英格兰教师教育的又一重要理念。反思注重两个维度：一是社会学维度，即反思的内容和范围；二是心理学维度，即反思的质量。[19]职前教师教育从专业标准、理论课程、实践经验、评估方式四方面培养反思型教师。在专业标准上，2002年发布的《合格教师专业标准与教师职前培训要求》强调培养教师反思能力的重要性，阐明教师反思性学习的内容包括教师应有的价值观、专业知识和教学技能，要求反思意识和能力的培养应贯穿于教师教育的始终。一方面，教师教育的理论课程中开设了有关如何进行教学反思的课程；另一方面，在教学实习中通过同伴监督、自我评价和实习导师专业对话等方式为学生的反思性学习创造条件。培养教师的反思意识和能力，有助于帮助教师养成终身学习的习惯。

三、PGCE人才培养模式

（一）发展背景和招收对象

PGCE课程的出现与英格兰教育体系的发展和对更高质量教师的需要密切相关。20世纪70年代前，基础教育阶段的教师主要来自教育学本科专业。1972年的《詹姆斯报告》梳理了英国教师教育的现状，强调教师教育的专业性和连续性，提出一系列关于教师培训、资格认证和专业发展的建议，推动英国教师教育的改革和发展，对英格兰和全球教师教育产生了深远影响。《詹姆斯报告》指出社会对教师的要求已从二战结束时的“量”转变为“质”，需要大批具有专业教育教学技能的教师。[20]在此报告影响下，为提升教师队伍的专业素质和教学水平，满足教育发展需求，英格兰地区的大学逐渐发展出为在职教师提供的PGCE课程。20世纪90年代后，PGCE课程进一步发展，成为英格兰地区职前教师获得教师资格的途径。

PGCE课程旨在为已有学士学位，但未接受过教师培训，有意从事基础教育工作的人士提供专业教育培训。学生获某学科专业学士学位后，接受为期一年全日制或两年非全日制的PGCE课程学习。学习内容包括教育理论和实习两方面，合格后可获PGCE证书，具有从事中小学教育和继续教育的教师职业资格。由于英格兰全日制学士学位通常需三年，PGCE证书全日制学习通常需一年，该模式也被称为教师教育的 “3+1” 模式。

根据毕业生未来教育教学对象的年龄和学习阶段，PGCE提供小学、中学和继续教育三种类型的职前教师培训。PGCE小学项目毕业生的教学对象主要为5～11岁的学生。该项目的毕业生关注核心小学课程，接受多学科教学或选择某单一学科教学的培训。中学项目毕业生的教学对象主要为11～18岁的学生，该项目学习中只选择某单一学科的教育教学。PGCE继续教育项目的毕业生可获学习与技能合格教师资格（Qualified Teacher Learning and Skills， QTLS），具有从事继续教育如职业培训、成人教育等资质，可以在大学、其他继续教育机构和中学担任教师。

根据培养方式，PGCE课程分为大学主导和中小学主导两类。大学主导的PGCE课程由大学学习和中小学实习两部分组成。学生在大学学习教育理论和学科专业知识，在中小学开展教学实践，通过在实践中的反思性学习、同伴合作等形式提升教学能力。中小学主导的PGCE课程由中小学提供教师职业培训，学生以实习教师身份进入学校，在实习中获得一定的报酬。培训结束后获QTS资格证书从而具备教师资格，留在实习学校任教。[21]

（二）学习内容

PGCE项目的学习内容包括教育理论学习、学科专业学习和教育实践三个模块，前两个模块依托大学展开，第三个模块在实习学校进行。[22]教育理论学习以教学知识、技能和方法为主，旨在使学生掌握基本教育理念、方法，提高教学和反思能力。学科专业学习围绕特定学科的教学和教师专业发展进行，培养学生在具体学科的教学能力。教育实践在真实的教学环境中进行，帮助学生适应未来的工作场景，在实践中理解教育理论和学科专业知识，实现从学生到教师身份的转变。具体实施中，不同大学在各培训模块的学习时长、课程占比有一定的灵活性和自主性，在学习方式上包括主题讲座、自学、讨论、实习等多种组合，但整体上三大模块缺一不可。

PGCE课程的认证有两类，分别为QTS和继续教育项目毕业生的QTLS。QTS资格证明由教学监管署（Teaching Regulation Agency）认证，学生获教育学士学位或完成PGCE课程后获得，也可基于教学经历申请评估认证获得。据统计，2022—2023学年共有23，385名研究生阶段的职前教师接受培训，92%的参培者获得QTS教师资格证明。[23]QTLS由教育与培训协会（Society for Education and Training）认证，是为教师提供的面向14岁以上的学生开展继续教育的能力和水平证明。[24]申请者在完成六个月的专业学习后，可获QTLS教师资格证，具有在继续教育机构任教的资格，持有QTLS证书的教师也可以到中学任教。参培人员可通过PGCE小学或中学课程培训获QTS证书，通过中学课程或继续教育课程获QTLS证书。

为确保教师培训质量和体系的规范化，政府对PGCE课程设立严格标准，通过统一安排保证课程质量和教师培训标准。大学的PGCE课程必须符合“初任教师培训标准”（Initial Teacher Training Criteria），这些标准由教育部制定，涵盖PGCE的具体课程内容、结构和实习安排。同时，大学需要与中小学建立合作伙伴关系，为学生提供实习机会。教育标准办公室评估大学PGCE课程的教学质量、资源配置、师资力量和实习安排并向社会公布评估报告，监督PGCE课程的质量。学生培养方面，PGCE课程涵盖多个学科领域，包括小学教育、中学教育及特定科目如数学、科学、英语、历史和继续教育等，以培养特定专门学科的教师，提供更具针对性的教师培训。

（三）评估方式

英格兰教育标准局定期督查和评估大学PGCE课程的运行情况，内容包括“教育和培训质量”“领导力和管理”和“以往督查结果改进”三项，具体指标包括教师教育开展总体情况、项目课程的优点和不足、是否符合职前教师教育标准等。[25]2024年，剑桥大学教育学院三项评估结果均为“卓越”。在评估报告中，英格兰教育标准局指出剑桥大学教育学院为职前教师教育提供了高质量的理论和实践指导，参加培训人员通过丰富的资源和反思性学习，为未来的教育教学事业做好充分准备。2024年，剑桥大学教育学院有79人参加PGCE小学项目、148人参加中学项目，课程包含艺术和设计、生物、化学、拉丁语、英语、地理、历史、数学、现代语言、音乐和物理等学科。[26]

四、 PGCE的主要特征

（一）强调大学和实习学校的合作

PGCE课程重视教育理论与实践的结合，为申请者提供多方位的教学培训和在一线学校的实习机会。以剑桥大学为例，其PGCE课程包含理论和实践课程两类。理论课程由通识教育、学科专业教育和教师教育专业三部分组成。通识教育课程主要学习自然科学、社会、人文科学和语言艺术等内容；学科专业教育课程主要包括中小学教学科目和学科教学法；教师教育专业课程包括教育基本理论和教学法。为提高理论性课程的连贯性和结构性，学校进一步优化课程结构和内容，设计了“课程模块”，使学习者能深刻理解教师职业。“课程模块”包括职业价值观、学科知识、研究知识、儿童发展和学习知识、教师专业知识、教学知识六部分，其中学科知识、研究知识、儿童发展和学习知识、教师专业知识是PGCE课程项目的核心层，教学知识是职前教师的中间层，职业价值观和性情是职前教师培训的影响层。三类知识层层嵌套，构成学校的PGCE“课程模块”。[27]

PGCE课程依托合作中小学为职前教师提供实习机会，采取大学和中小学“伙伴关系”模式开展教师教育，学生在大学和中小学的学习任务不同。“双导师制”中的一位导师来自大学，负责学生的教育理论和专业知识学习；另一位导师来自合作的中小学校，负责学生的教育实习。剑桥大学教育学院为PGCE中学项目的学生设立学科导师（subject lecturer），为小学项目的学生设立个人导师（personal tutor）；中小学校的教师是学生的专业导师（mentor），这些导师来自不同教学背景，和大学保持联系，帮助学生的专业发展。[28]在双导师的制度框架下，大学和实习学校的导师密切沟通，从不同角度支持学生的学习，及时评估学生的学习状态，帮助其逐渐习得和适应教师身份。

（二） 重视基于实践的全过程培养

PGCE课程打通了学习者理论学习和实践的壁垒，重视教师积累实习经验，帮助学生完成从职前教师到新教师的过渡。剑桥大学的PGCE课程学习者均有机会到至少三所合作学校针对四项核心内容累计实习4个月。[29]学习者在导师的指导下实践、分析并反思自己的教学情况，获得真实的、成长性的教学工作经验。剑桥大学的合作学校类型多样，有乡村学校、市中心的学校和城镇学校，为学生提供多元丰富的选择和体验。除常规课堂外，学习者在实践性课程中还有机会体验至少5种不同的教学场景，如提供特殊教育的学校、博物馆等，多样的实习选择和教育场景帮助PGCE项目学习者熟悉未来的职业场景，在观察、模仿、实践和反思过程中提高教学能力。

PGCE课程依托大学完成教师的职前培训。学习者能充分使用大学资源，在培训中结识同行，培训结束后依然可与大学联系。大学在教育领域的校友资源也帮助课程学习者在职业发展早期快速适应工作环境。如伯明翰大学开设的PGCE课程可以转化为硕士学位课程中的80学分，完成剩余学分要求后学生可以获得硕士学位。[30]大学为学生提供职业资格和学位证明的衔接，为学生创造继续学习的机会和平台，通过学校的资源包括资料、校友、报告等，为项目学习者提供机会，支持和帮助他们入职后的职业发展和专业学习。

（三）注重反思性学习

PGCE课程尊重学习者的主体意识，重视培养学生的反思意识和反思能力，依托大学和多种教学方式为学生提供专业培训机会。如伦敦大学学院采用渐进式教学法，使项目学习者从教几个学生开始，到教一个小组，再到教一个班级，逐步培养项目学习者的教学技能和信心。整个过程中，项目鼓励学习者持批判意识参与教学实践并从中反思发展自己的教学方法。[31]

以学生为中心的教学方式有利于培养学生的反思意识。PGCE理论课程学习有讲座、小组研讨、专题讨论会、自学等形式。在伦敦大学学院、剑桥大学、伯明翰大学、牛津大学的课程设计中均体现了多种授课形式的组合，学生通过和专家、同学讨论，理解和反思不同的教学理念。过程评价是增强学生反思意识的又一途径。PGCE的教学过程重视记录学生在实习中的表现，为学生提供及时反馈和改进方向。剑桥大学PGCE项目采用诊断性评价、发展性评价和结果性评价结合的方式评价学生的学习过程。发展性评价即档案袋评价，项目通过该评价方式记录在学习过程中的表现和专业学习情况，要求学习者在培训过程中将反思作为工具，将专业知识和实践能力结合，在教学过程中落实“反思性实践”。职前教师在学习过程中的反思能助力教师优化专业技能，促进专业发展。此外，PGCE课程重视协作性学习和同辈影响，通过小组合作、学习者在实习过程中结对观察、反馈等方式建立学习共同体，为项目学习者创造支持型的互助学习环境，培养专业技能并发展其教学的主体性意识。

尽管在制度设计上做了系列努力，PGCE课程在实践中仍面临不少挑战。从课程本身看，PGCE主要的参与主体（政府、大学和中小学）的利益诉求存在差异。项目过程中，政府希望提高区域教育质量，大学强调参加学生的高质量就业，中小学强调在校学生的学业表现，三方在一定程度上存在潜在的利益冲突。PGCE在执行过程中易出现大学和中小学合作意愿薄弱和合作价值偏移等风险。[32]从学生角度看，PGCE项目课程和任务安排重且时间较集中，学生需要在短时间内同时完成专业学习和教学实践，这对学生的时间管理能力和项目适应能力都是挑战。

五、 结语

大数据、云计算、人工智能的发展对新时代教师的素养和能力提出了更高要求。教师需要适应不断变化的教学场景和任务，转变角色以更好满足学生学习和成长的需求，尤其需要具备适应变化和终身学习的意识和能力。截至2020年，我国研究生学历教师在小学、初中、普通高中专任教师中占比分别为1.59%、3.98%、11.47%[33]，提高基础教育阶段教师的学历层次依然是新时代教育事业改革的重要任务。

PGCE课程对开设高校的资质、课程设置、合作资源及招生均有明确规定，英格兰政府通过系列制度为高校开设PGCE课程设置门槛，定期评估各高校PGCE课程的运行情况，保证教师教育质量维持在较高水平。同时，英格兰政府通过系列政策对PGCE的课程标准和内容、实习安排、培训标准等做出具体、操作性强的指导。这一系列政策有利于高校贯彻落实国家层面的教师教育培养理念，但在一定程度上限制了高校在操作中的灵活性，特别是不同大学的教育学院难以根据自身情况开展具有学院特色的培训。我国的教师教育改革需重视国家政策和学校灵活性之间的平衡，一方面为大学开展教师教育提供具有操作性的规范指导，保证教师教育的质量；另一方面也要允许承担项目的高校拥有一定的自主性，让高校能结合区域和学校的实际情况，在培训细节如课程内容、授课方式、实习学校等具有灵活调整的空间。PGCE课程强调高校和中小学在教师培训过程中稳定的合作关系，采用多导师制指导学生的教育实习，利用大学和中小学各自的资源优势为学生提供毕业后的专业发展支持，注重培养学生的反思意识和终身学习能力，对我国教师教育改革具有借鉴意义。

（注：文本二作王鹏娟系2021—2025年香港大学教育学院与南方科技大学高等教育研究中心联合培养博士生。）

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Philosophy and Practice of Teacher Education in England

—Taking Postgraduate Certificate in Education as an Example

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（1.Center for Higher Education Research，Southern University of Science and Technology，Shenzhen 518055，China；

2.Faculty of Education， The University of Hong Kong，Hong Kong 999077，China）

Abstract： Taking the Postgraduate Certificate in Teacher Education （PGCE） program in England as an example， the paper discusses the idea and practice of teacher education in England. Teacher education in England has gone through four stages of development，and the government has introduced corresponding policies at different stages，such as strengthening the management of teacher education，formulating training manuals，and setting up relevant institutions， in order to promote the reform of teacher education，improve the quality of teacher education， and promote the professional development of teachers. Currently， teacher education in England mainly consists of two types of training programs led by higher education institutions and primary and secondary schools， which embody the concepts of combining theory and practice， continuous professional development and the development of teachers’ reflective skills. The PGCE curriculum emphasizes the cooperation between universities and practice schools， attaches the importance of the whole process of training based on practice， and focuses on reflective learning， but it also faces some challenges in practice. China’s teacher education reform can take England’s experience for reference， pay attention to the balance between national policy and school flexibility，emphasize the cooperation between universities and primary and secondary schools，and cultivate students’ sense of reflection and lifelong learning ability.

Keywords： Teacher education；England；Postgraduate Certificate in Education

编辑 王亭亭 校对 朱婷婷