美国四种实践型教师教育模式及其特点分析

摘 要：美国实践型教师教育模式按照教学内容和方法、选拔标准，可分为改革示范型模式、应对挑战型模式、满足需求型模式和提升质量型模式。不同模式在理论基础、运行机制方面存在异同、各有特点。研究发现，实践型教师教育模式坚持常识取向的教师教育理念，聚焦中小学教学实践，弱化教育理论，招收学士学位获得者，在职或定向培养公立中小学教师，在一定程度上解决美国贫困地区公立中小学教师短缺和流失率过高问题，推动美国教师教育双轨制的发展。实践型教师教育模式强调教师学历硕士化、教学实习驻校化，以及追求较高的针对性和培养效率等方面的经验可为我国教师教育改革提供借鉴。

关键词：实践型教师教育模式；改革示范型；应对挑战型；满足需求型；提升质量型

中图分类号：G659.3/.7 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.04

国内学者一般把美国“实践型教师教育”模式称为实践取向的教师教育、选择性教师教育或混合型教师教育项目。20世纪80年代以来，在美国高等教育普及化、中小学教师硕士化的背景下，一种以中小学教育教学实践为主、高校教育学院教育理论教学为辅的教师教育新模式产生。实践型教师教育根据教学内容和方法、选拔标准分为四种模式：位于第一象限的改革示范型模式、位于第二象限的应对挑战型模式、位于第三象限的满足需求型模式、位于第四象限的提高质量型模式（见图1）。[1]

一、改革示范型模式：“为美国而教”项目

（一）理论基础

1. 进步的新自由主义教育哲学观

“为美国而教”项目秉承“有一天，这个国家的所有孩子都有机会获得优质教育”的教育理念[2]，坚持进步的新自由主义教育哲学思想，既坚持追求教育公平、实现社会公正、推动社会进步的进步主义教育传统，又支持新自由主义的教育市场化、私有化的管理主义策略，认为公共教育和教师教育都能从市场改革中获益，但市场本身并不能矫正美国因历史原因形成的教育不平等。该项目招募精英大学毕业生在贫困地区薄弱公立中小学任教2年，旨在通过教师的努力，使最需要教育的群体提高学习成绩，获得社会竞争力，以减轻教育不平等现象。

2. 常识取向的教师能力观

“为美国而教”项目坚持常识取向的教师教育观，将教学看成一种仅凭生活常识即可胜任的活动，完成通识教育的大学毕业生完全能够胜任教学工作。教学学习可以在有经验的教师指导下、在真实的中小学课堂教学实践中，或以学徒制方式进行，而不需要在大学专业化教师教育项目中习得。该项目认为教师是实施教育教学活动的技术员。项目要求新教师为学生设定掌握80%的学习内容作为他们共同的学习目标，并制定实现目标的路径。在此之后，新教师需在项目主任监督下，严格按照规定的程序和标准进行教学。当新教师未达到“为美国而教”项目的目标时，如其任教科目学生的统考成绩仅达到目标的70%，当地项目主任会要求该教师停止教学1个月，并制定一个教学技能提升方案，持续增强教学能力。[3]

3. 英雄教师的专业情意观

“为美国而教”项目采用英雄教师故事的专业情意发展策略，创造英雄教师形象，鼓励和引导新教师克服一切困难，激励他们为解决教育不平等而不懈奋斗。该项目的信念是教育不平等可以解决，他们是一支注定使其变好的力量。[4]新教师也把自己视为超级英雄、拯救者、白衣骑士和殉道者，渴望用其领导能力、奉献精神、远大抱负，在资源匮乏的贫困地区任教，拯救美国贫困地区公立学校的学生。

4. 培养领导人才的教育目标观

为突出作为实践型教师教育运动典范模式的地位，“为美国而教”项目致力于培养美国地方教育行政机构领导者、教育创业组织领导者，具体举措如下。一是创立教育平等领导项目，支持成员和校友参与地方政治和社会事务，培养成员或校友成为各级教育民选官员的能力。二是拨款50万美元建立国会山议员项目，为校友在国会山活动提供生活补贴和辅导；鼓励他们参与国会政府领导务虚会，提供经历国家政策制定和政治活动的机会；为华盛顿特区立法部门提供有利于该项目的教师教育政策声音和观点。三是设立领导开发项目、政治培训项目，为成员成为不同领域的领导提供实践和训练平台。四是建立校友倡议基金，为校友间、校友与地方管理者间建立良好关系提供资金支持，支持校友竞选地方学校或学区董事。良好的实习机会和丰富的财政支持，培养出多位地方教育行政领导者，如华盛顿特区公立学校系统总校校长米歇尔·李、纽约州纽瓦克公立学校总校校长凯米·安德森、路易斯安那州中小学教育董事吉拉·琼斯等。[5]

（二）运行机制

1. 招收精英教师

“为美国而教”项目相信精英大学毕业生代表着最优秀的人，他们拥有进入贫困学校任教的美德。该项目要求在全美排名前100的高校招收新教师，制定高度选拔性标准，通过在线申请、电话面试、最终面试环节，选拔具有较强批判思维能力、问题解决能力、卓越组织能力的大学毕业生。在第一届录取的489名新教师中，仅哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学等前20名院校就招收222人。他们的高中毕业生学术能力水平考试（SAT）平均成绩是1310，平均学分绩点3.5，其中85%的新教师有领导经验。[6]

2. 短期培训与专业发展

“为美国而教”项目在纽约市等9个地区的当地大学开设夏季学院，对新教师进行为期5周的高强度职前培训，形成身份认同、坚定专业信仰，培养一支在课堂实践中思想和教学风格一致的师资队伍。夏季学院培训安排独有的理论课程（领导教学、教学计划和讲授、投资课堂管理和文化、多样性承诺和成绩，以及文化素养发展）和教学实践课程（教学实习、观察反馈、操练反思、课时计划诊所、课程会议）。新教师被分配到中小学之后，该项目地方管理者为新教师提供观察反馈，组建教学工作坊、讨论小组、日常会议并提供在线工具和资源，帮助他们解决教学中的问题。作为全职教师，他们还在大学教育学院参加教育学理论课程学习，获得教师资格证书或文科教学硕士学位。

3. 服务期满后的支持

为解决项目师范生短暂任教2年后的未来职业发展问题，解除新教师服务期满职业和人生发展的后顾之忧，项目主要从以下方面支持新教师未来职业发展。在经济支持方面，新教师圆满完成2年服务期后，不仅可获得全职教师薪水，每年还能获得美国和平队伍奖学金，用于归还联邦和州政府学生贷款或者支付就读研究生的生活费。[7]在升学方面，该项目与知名大学研究生院合作，支持师范生继续学习深造。美国知名大学的教育学院、商学院、法学院、医学院、政府管理学院几乎都为项目教师提供优先录取、25%～70%的学费折扣或全额奖学金的优惠政策。[8]在就业方面，来自德勤、波士顿咨询公司、财富集团等公司的校友会积极参与校友简历项目，为校友制作应聘简历。“为美国而教”项目还与高盛集团、谷歌公司、通用电气等跨国公司合作，允许被该项目录用的师范生延期2年入职。在创业方面，该项目建立社会创业计划，鼓励校友在教育领域创业，培养了全美近一半的教育创业公司创始人和高级管理人员。

4. 雄厚的财政资源

“为美国而教”项目作为非营利教师教育组织，需要与大型基金会、知名企业、校友、地方学区、州政府、联邦政府、其他非营利特许组织等利益相关者建立良好的合作关系，募集组织发展需要的资金。项目不仅获得了联合碳化公司、摩根大通、美孚石油公司提供的种子基金和办公室设施的帮助，还接受来自比尔·盖茨基金会、布劳德基金会、福特汉姆基金会、维萨公司、政府农场保险、联邦快递、思科、富国银行等基金会和企业的捐赠。使项目人均教育经费从2000年的1.14万美元增加到2016年的9.19万美元。[9]这一标准远高于美国大学教师教育项目的生均经费，为改革示范型项目发展奠定了雄厚的物质基础。

二、应对挑战型模式：驻校教师项目

（一）理论基础

1. 教师教育发展的第三空间观

该理论认为教师教育有三个空间：地方学区教师教育属于第一空间，传统大学教师教育属于第二空间，驻校教师项目属于第三空间。在教师教育中，第三空间理论主要解决传统教师教育项目理论与实践脱节，学术知识与实践教师、教师与学习者知识的不平等地位，以及大学与中小学伙伴关系的本质问题，打破大学教师和中小学教师的等级制度，放弃传统的权力、特权观，引入更有活力、更平等的教师教育系统。[10]在第三空间中，教师培养项目比传统的大学模式更加民主，把中小学实践者、大学知识、社区知识放在优先位置。中小学教师可以进入大学课堂，大学教师也可以进入中小学课堂，综合了中小学和高等教育机构的优势，重新界定中小学教师和大学教师的角色，创造了一种新的可持续的伙伴关系。重新界定教师教育的知识基础和权力关系，再次确认地方学区和高等教育机构之间的消费者—生产者关系，并用一种新的方式组织它们。[11]

2. 教育基层治理的集权观

传统上，美国中小学实施学区制管理，学区教育董事会拥有运行本学区公立中小学的权力，导致教育区域发展不平衡、差异过大问题。为此，很多州政府在20世纪90年代颁布法律，授权市政府接管整个城市的公立学校系统，由市政府负责任命学区校长和学区教育董事会成员，解决学区董事会无力或不愿对公立学校教育教学质量和教师短缺做出回应的功能失调问题，以降低地方学区在公立中小学治理中的政治性，提高教育政策决策执行力。

州政府授权市政府创造一个集权的城市公立学校系统治理模式，负责制定整个城市的公立学校系统标准，以此对学校和学生绩效实施问责，同时由市长任命学区官员，建立来自公共问责的缓冲机制，授权学区官员自由设计和执行激进的、未经检验的公立学校系统教育教学改革政策。通过每4～6年一次的市长选举为学校系统成功或失败承担责任。

（二）运行机制

应对挑战型项目建立了与大学、学区、资助机构的合作关系，提供文科教学硕士学位课程与中小学驻校实践紧密结合的教师培养模式。该项目主要选拔渴望从事教师职业的学士学位获得者，招聘数量根据地方学区报告的教师需求数量和类型确定。申请者需要通过普莱克斯I、II测试、州政府读写能力测试或大学学习过相关课程，具有问题解决能力、坚毅的性格、良好的学术基础及沟通交流能力。新教师需承诺在所在学校工作3～5年。驻校期间，新教师以小队形式学习，通过辅导教师和同辈资源，学习教育教学知识和技能并参与教学实践。主要使用三种辅导形式：一是分配式辅导模式，即一位辅导教师辅导多位师范生；二是同辈辅导模式，即师范生互相观摩学习；三是教学巡查模式，即由辅导教师和师范生共同组成的观摩辅导形式。新教师随着驻校时间增加而逐渐承担课堂教学责任，完成驻校教师全部评价后，获得教师资格证书和教学艺术硕士学位。

应对挑战型模式为大学和学区提供资本化运行教师教育项目的机会。良好的资金基础可以为师范生提供更多的生活津贴、学生贷款减免、学费报销等财务激励措施，吸引和留住高质量的多元背景和丰富阅历的驻校教师。不论是芝加哥驻校教师项目，还是波士顿驻校教师项目都需要大量的资金维持项目运转，资金来源为公共财政、个人和公司捐赠。

三、满足需求型模式：加州实习教师项目

（一）理论基础

1. 教育机会均等的教师使命观

加州实习教师项目的目的是培养促进社会公正平等的未来教师。大学、地方学区和州政府共同承担教师培养成本，促进优秀教师回流到贫困的高需求公立学校任教，确保教育机会均等。该项目要求教师教育者持有清晰的教育平等使命，强调把社会公正平等融入课堂教学实践。该项目为实习教师提供从职前教师到入职辅导的衔接过程，让掌握任教科目知识和获得学士学位的准师范生能够在中小学的课堂中、在大学和中小学实践指导教师的共同指导下获得教师专业技能和能力。一方面解决贫困地区教师短缺问题，另一方面解决师范生专业技能训练不能适应贫困学区的弊端，也进一步解决地方学区公立学校系统每逢开学就出现的难以正常运行问题。

2. 技术取向的教师专业技能观

加州实习教师项目坚持技术取向的教师专业技能观，认为教师是技术人员，强调教学的知识和技能，教师培养是保证教师能够熟练完成教学任务，目的是为各级学校造就大量熟练劳动力。教学是经过一段时间积累形成的一系列技能和能力体系，学习教学来源于对教学的科学研究。专家人员根据科学实验设计好一整套技术知识及其运用原则，指导新手教师何时使用和如何使用这些技术知识。

（二）运行机制

1. 实习教师招生

加州议会曾在1967年立法设立大学实习教师项目、1983年设立学区实习教师项目，其目的是吸引更多满足贫困地区教育教学环境需求的申请者进入实习教师项目。同时，吸引通过其他路径不能进入课堂的专业人员，以扩大教师数量。《加州教育法》44225、44327条款要求不论哪一种类型的教师教育项目都必须坚持同一个招生录取和毕业标准。[12]首先，确保质量。加州实习教师教育项目要求申请者需要在西部学校和学院联合会认证的高校获得学士学位。其次，订单培养。实习教师必须持有被地方学区雇佣的书面合同，承诺签署3年的教学服务合同；最后，招生要求。实习教师需要掌握美国宪法知识，通过加州教师资格认证委员会的教师资格指纹审核、加州基本教育技能测试或者加州教师任教科目测试。

2. 实习教师培养

首先，职前培养。加州教师认证委员会要求多科目、单科、特殊教育实习教师在正式教学前需完成120小时的职前教学服务。新教师需要学会班级管理、制定教学计划、维持课堂教学秩序等任教专业知识和技能。其次，大学课程。大学课程主要学习教育学基本理论，项目必须通过全美教育者培养认证委员会和美国教师协会认证，以及满足加州政府教师资格证书认证要求和雇佣学区要求。实习教师如果在1年内完成项目要求，可以获得教师资格和文科教学硕士学位。最后，驻校实习。项目按教学小队形式，为每一名实习教师提供临床教学辅导支持。最常见的支持方式是课堂观察反馈，主要分为直接课堂观察和间接课堂观察。直接课堂观察主要在课堂环境中进行；间接观察采用观看视频的方式进行，要求每一位实习教师每学期提交3个时长为45分钟的视频，辅导教师和实习教师共同分析每一个视频，以了解实习生教学技能提升情况。项目要求辅导教师每年必须对实习教师进行最少9次直接课堂观察或间接课堂观察。除此之外，辅导教师每4～6周与实习教师举办半天的工作坊，评价实习教师专业知识和技能掌握情况，解决面临的困难和问题。

3. 实习教师评价

实习教师评价主要由大学辅导教师、中小学辅导教师、中小学校长和副校长及外部评价者等进行评价。首先，评价原则。实习教师评价要求其掌握的每一个教育教学能力指标都必须包含2个二级行为指标。其次，评价方式。加州《SB2042法案》要求所有实习教师必须通过教学表现评价。教学表现评价采用形成性评价和终结性评价。形成性评价为实习教师提供在职任教反馈，主要对教学专业知识、教学计划、教学策略、差异化教学、评价策略等方面进行评价；终结性评价由项目行政管理部门采用，主要为实习教师申请教师资格提供建议和意见。最后，申请教师资格。实习教师完成所有课程和教学实践后，必须向加州教师资格认证委员会递交所有学习期间的文件，包括：所有课程的成绩；完成经过批准的教师资格项目证明；通过所有考试，并获得要求的分数；实时扫描指纹和身份验证；完整的教师资格申请表。所有要求达到合格标准，授予其加州初任教师资格证书。

4. 实习教师激励支持

1993年，加州通过《AB1161法案》，建立了实习教师项目拨款标准，为大学与学区任教的两种实习教师发放2500～3500美元的生活补贴，同时要求地方学区给予必要的配套资金支持。[13]

四、提升质量型模式：纽约市教学队伍

（一）理论基础

1. 纽约市的优秀教师观

纽约市作为世界金融中心和美国经济中心，吸引大量的外来移民，人口呈多元化特征。2014年，纽约市有1800所公立学校，在校生为110万名，是美国最大的公立学校系统，其中80%的学生是少数民族学生，需要使用180多种语言教学。[14]教师教育项目要求培养具备多元文化理解能力的教师，多元文化教育成为所有教师教育课程的最优先组成部分。而在外来移民集中的公立学区，教师特别短缺。从2000年开始，纽约市领导提出一系列大规模提升纽约市学校教师力量的倡议，如强制要求建立纽约市教学队伍项目代替无资格教师，补充高质量教师。该项目认为优秀教师对学生生活能够产生巨大而持久的影响。项目教师相信每一节课都有激发梦想的魔力，相信每一名学生都有成功的机会，强调运用教育教学技能和经验，激发学生学习动机，鼓励学生追求梦想。

2. 公立学校的市长接管论

市长接管论假设市长是一个合格的管理运行大型的、复杂的、存在互相竞争目标的学校系统的人才，相信商业的管理策略也能在学校中工作，希望公立学校的服务能够与城市制度融合在一起，更有效地提供公共教育服务。20世纪90年代，纽约市在时任市长迈克尔·布隆伯格（Michael Bloomberg）的领导下，把地方分权的32个地方学区缩减为10个市长控制的行政学区。由市长任命和建立教育政策委员会代替原来的纽约市教育董事会，全权管理纽约市公立学校系统。市长亲自任命各学区公立学校校长，重建学区行政管理机构，要求所有纽约市公立学校开设共同的数学和语文课程。建立注册审核学校和特许学校制度，接管薄弱公立学校，加强对学生考试成绩的教育问责。特许学校和注册审核学校所需师资主要从纽约市教学队伍项目中培养，纽约市政府承诺为其提供部分资助。

（二）运行机制

1. 招生

纽约市教学队伍项目坚持招聘高素质的高校毕业生从事教师职业。申请者必须满足三个基本条件：一是新教师需要获得美国大学学士学位，平均学分绩点达3.0以上；二是之前没有获得过教师资格证书且通过犯罪背景调查；三是承诺在任教学区工作2年。[15]招聘分申请和录取两个阶段。在申请阶段，项目申请者需要填写申请表，要求提供三个问题的答案：一是为什么想在高需求学校任教，以及是否有在类似环境任教的经验；二是拥有什么样的技能和能力；三是将采取哪些步骤克服面临的困难。在面试阶段，项目招聘人员对申请者的批判性思维能力、达到卓越的目标、个人责任和问责、对高需求学校学生做出承诺、致力于持续的专业提升、沟通交流技能、在任何情况下都能做到尊重他人和积极参与的能力进行考查并排名。面试结束后把面试人员分为优秀、完全可以接受、不接受三个等级，每一个等级又用加号和减号进行两个层次的区别。获得录取的申请者必须在前四个能力中有一项能力获得优秀。最终有约12.6%的申请者会通过面试。[16]

2. 培训与专业发展

纽约市教学队伍项目每年6月入学，在夏季学院为期5～6周的培训中，采用讨论会、教学实习等方式帮助新教师掌握基本教学技能。培训包括学生成绩建议框架、暑期学校实践、大学教育学理论课程学习。学生成绩建议框架是为提升学生学习成绩而实施的框架，帮助新教师研究学生成绩数据的工具。框架分为：班级管理与文化、教学设计和讲授。暑期学校实践，即在一所公立学校尝试正式教学，获得教学表现的即时反馈。项目希望所有的新教师都能参与不低于每天5个小时、连续15天的教学实践。实践日程主要根据当地中小学暑期学校的课程方案安排。大学教育学理论课程学习，即纽约市教学队伍项目与14所大学教育学院合作提供硕士学位课程，课程包括教育史、教学原则和方法、教育哲学、班级组织等，要获得教育学硕士学位通常需要在2年时间内获得36个学分。

3. 新教师工作分配

纽约市教学队伍项目的新教师自主选择任教学校，而不是像其他三种模式那样直接分配到任教学校或学区。该项目会为新教师提供工作岗位空缺信息，包括空缺学校名单、课程名称、任教年级等，以及面试、简历制作等方面的辅导支持。

4. 激励支持

教学队伍项目的新教师需自己支付大学学费、测试费用、指纹识别费用及某些情况下的职前培训材料费，纽约市教育局每年拨款3500万美元，为新教师提供生活津贴，为每名获得硕士学位的教师支付2.5万美元在攻读硕士学位期间的学费。[17]地方学区提供税收优惠、贷款优惠、住房激励措施以留住新教师在本学区公立学校任教。

五、美国实践型教师教育模式比较

（一）实践型教师教育模式共同点

美国实践型教师教育模式在中小学教育教学实践中培养教师，聚焦教师专业技能，弱化教育学基本理论。在认识论上，美国实践型教师教育模式坚持常识取向的教师教育专业发展观，认为只要掌握任教学科知识，不需要大学教育学院四年的专业培训，而像学徒制技术工人那样，通过短期的模仿培训，即可成为优秀的中小学教师。

实践型教师教育项目获得来自项目本身的奖学金支持和薪水支持，师范生学习负担低。地方学区对获得教师资格证书和文科教学硕士学位的准教师会免除硕士学位期间的学费。加上地方学区的各种补贴，师范生的学习成本很低，吸引了大量的少数民族师范生、中途改变职业的专业技术人员，充实到教师队伍。在一定程度上解决了美国贫困地区中小学师资不足、质量不高、流失率高的问题。

实践型教师教育需要获得政府教师资格颁发机构认可的教师资格证书，在法律上实现与大学教育学院教师教育专业的平等地位。实践型教师教育项目的影响力与日俱增，与大学教育学院教师教育项目平行发展，改变了美国新教师队伍，形成了美国教师教育双轨竞争体制。大学教育学院全日制教师教育项目，坚持教师专业发展理念，主要培养普通公立中小学教师；实践型教师教育项目坚持常识取向的教师教育理念，主要培养偏远农村地区或城市贫困地区的公立中小学和第三方公司运行的特许学校教师。

实践型教师教育模式主要通过市场化的方式培养公立中小学教师，希望通过打破大学教师教育项目对教师教育市场的垄断，提高贫困地区公立中小学教师留职率，确保公立学校系统正常、高质量的运行。实践证明，这种速成的教师教育模式并不能培养能长期在贫困地区公立中小学任教的优秀教师，也无法从根本上解决教师流失率高导致的教师短缺问题。

（二）实践型教师教育模式不同点

改革示范型模式位于第一象限，采用独特的教师教育教学内容和方法，是选拔性最高的项目，旨在建立一种绕过大学教师教育项目的模范项目。改革示范型模式运用美国成熟的市场机制，以独立的非营利教师教育创业公司形式，募集大量运行资金，在美国联邦政府、州政府和地方学区的法律和政策支持下，招收在全美排名前100的大学的优秀毕业生。该模式对参与的师范生经济上给予补贴、就业创业上给予扶持、个人发展上给予关心照顾，培养美国贫困地区公立中小学优秀师资和推动教育平等的领导人才，在一定程度上解决了贫困地区优质教师缺乏问题。其不足之处是出现了精英高校进入贫困地区任教的“旋转门”现象，2年的任教服务期限成为精英高校毕业生进入美国商业、政府等社会上层的“镀金”之旅，不能从根本上解决美国贫困地区教师短缺问题。

应对挑战型模式位于第二象限，是选拔性较低的实践型教师教育项目。目标是改变传统大学教师教育理念，直接培养能满足都市贫困地区公立中小学教师需求的项目。因实验项目需要大量资金为新教师提供高额在职奖、助学金，项目规模普遍较小。该模式的不足是项目人数少、影响范围小、属于实验性质，而且各地城市政府对驻校教师这种市场化方式认可程度不同，愿意投资教师教育的企业较少等都是影响应对挑战型项目难以扩展的因素。

满足需求型模式位于第三象限，采用标准的教师教育方法，招生不具任何选拔性，是四种模式中生源质量最差的，招生规模最大的一种模式。其目的是有针对性地解决公立中小学急迫的教师短缺问题。其优点在于加州政府推动的非市场化项目，允许普通大学毕业生或中途转变职业者，经过夏季学院培训后，以合法形式进入中小学任教，迅速补充地方中小学教师短缺，使地方公立中小学能够正常运转；缺点在于其教师质量较低，甚至在偏远地区一些不具备基本素质的人也进入了公立中小学教师队伍。

提升质量型模式位于第四象限，以第三空间理论为指导，采用标准的教师教育教学内容和方法，具有较高的选拔性，该模式在四种类型中质量排名第二，且招生规模远大于精英型小圈子的“为美国而教”项目，是地方政府推动公立学校改革和教师教育市场化运行的另一种方式。其优点在于是政府直接推动的、由第三方运营的、规模较大的教师教育市场化项目，教师素质较高；其不足在于很难在财政紧缩的地区实施，且要求毕业生自主选择就业岗位，在一定程度上影响师范生就业积极性。

总之，美国实践型教师教育模式的特点可以归纳为以下三方面。一是实践型教师教育模式招收具有学士学位的毕业生或在职人员，经过短期在校培训，直接在培训学校就职，提高教师供给针对性、有效性。二是重视教育教学实践、为师范生提供高额奖学金，降低师范生就学期间的学习成本、短暂培训就上岗服务的订单式培养以及服务期满后的再就业和创业支持等，都对吸引贫困地区当地居民任教具有吸引力。三是实践型教师教育综合了美国传统的常识取向的教师教育理念，肯定获得学士学位是从事教师工作基本的知识基础，同时经过在职培训专业技能和学习教育学基本理论知识的方式，突出教师教育的双专业本质，在一定程度上适应了教师教育专业化发展的新趋势。在我国建设教育强国的征程中，对坚持教师教育的硕士化、教师教学实习的驻校化、教师培养的针对性、师范生奖学金制度、免费师范生就业指导等方面具有借鉴意义。

参考文献：

[1]BERKOVITZ I， SHALEV-VIGISER Y. Alternative teacher taining programs in Israel： background， mapping， and conceptual analysis[D]. Jerusalem： The Van Leer Jerusalem Institute，2012：12.

[2]Angela Harris Richardson. A qualitative exploration of factors contributing to teach for America teachers remaining in a rural， high-poverty school system beyond their two-year contracts[D]. Raleigh： North Carolina State University， 2018：12.

[3]MCNEW-BIRREN J， et al. Strange bedfellows in science teacher preparation： conflicting perspectives on social justice presented in a teach for America—University partnership[J]. Culture study of science education ，2018（13）：437-462.

[4]AHMANN C. And that’s why I Teach For America： American education reform and the role of redemptive stories[J].Text&Talk 2016， 36（2）： 111-131.

[5]JACOBSEN R， etc. National affiliation or local representation： when TFA alumni run for school board[J]. Education policy analysis archives， 2014， 22（69）： 1-27.

[6]CRADLE J. A logic of practice in the development of teach for america：1989-1992： Ellites， social capital and urban and rural teacher education[D].Madison： University of Wisconsin-Madison，2007：19-20.

[7]RICHARDSON A. A qualitative exploration of factors contributing to teach for America teachers remaining in a rural， high-poverty school system beyond their two-year contracts[D]. Raleigh： North Carolina State University，2018：12.

[8]HANSEN Michael. The impact of Teach for America on non-test academic outcomes[J]. Education finance and policy， 2018，13（2）：168-193.

[9]张伶俐， 洪明. 特朗普时代为美国而教计划发展趋势探析[J]. 比较教育研究，2019（8）： 92-98.

[10]BECK J.The complexities of a third-space partnership in an urban teacher residency[J].Teacher education quarterly， 2016， 43（1）： 51-70.

[11]WEHRLI B. Locus and praxis in the Denver Teacher Residency[D]. Albuquerque： The University of New Mexico， 2014：11.

[12]KUENG C. California district-sponsored multiple subject teaching internship programs making the grade in alternative certification[D].La Verne： University of La Verne， 2003：9-10.

[13]MITCHELL D， ROMERO L.The politics and practice of alternative teacher certification[J]. Educational administration quarterly， 2010， 46（3）： 363-394.

[14]LEE C， AKIN S， GOODWIN A.Teacher candidates’ intentions to teach： implications for recruiting and retaining teachers in urban schools[J]. Journal of education for teaching， 2019，45（5）：525-539.

[15]CLARK M， CHIANG H. The effectiveness of secondary math teachers from teach for America and the teaching fellows programs： executive summary[R]. Institute of education science， 2013： 64-65.

[16]STEIN U. Evaluation of the NYCTF program as an alternative certification program[R]. New York： New York City Board of Education， 2002： 23.

[17]FEISTRITZER E. Teaching while learning alternate routes fill the gap[J]. Phi Delta Kappa International， 2009，5（2）： 7.

Analysis of Four Practical Teacher Education Models and Their Characteristics

in the United States

XU Laiqun

（The School of Education， Xuchang University， Xuchang， 461000， China）

Abstract： The practical teacher education model in the United States can be divided into the reform demonstration model， the challenge response model， the demand satisfaction model， and the quality improvement model according to teaching content， methods， and selection standards. Different models have differences and similarities in theoretical basis and operation mechanism， and their own characteristics. The research finds that the practical teacher education model adheres to the teacher education philosophy of common-sense orientation， focuses on teaching practice in primary and secondary schools， weakens educational theory， recruits bachelor’s degree holders. It trains or directs public elementary and secondary school teachers on the job or in a targeted manner， to a certain extent solving the problem of the shortage and high turnover rate of public primary and secondary school teachers in poverty-stricken areas of the United States， and promoting the development of the dual-track system of teacher education in the United States. The practical teacher education model emphasizes the master’s degree of teachers， the on-site teaching internships， and the high targeted and training efficiency， which can provide some reference for the reform of teacher education in China.

Keywords： Practical teacher education model; Reform and normal model; Meeting challenge model; Quality improvement model; Satisfying demand model

编辑 吕伊雯 校对 王亭亭