四生学习：新加坡未来教师培养的理念、举措与启示

摘 要：为培养面向21世纪的教师，新加坡国立教育学院以学习科学关于“人是如何学习”的循证研究为依据，聚焦“有目的的学习”，构建了以终生、宽生、深生、智生“四生学习”理念为指导的教师教育模式。该模式倡导将职前教师的学习与目的相关联，建立能力框架与实践课程，夯实持续一生的专业成长根基（终生）；开设跨界学习项目，增强跨界教学能力（宽生）；强化实践关联的课程创新，发展深度学科理解与适应性专长（深生）；开展价值本位教育，多层面驱动教师智慧生成（智生）。借鉴新加坡“四生学习”理念，推动我国教师教育改革发展，可完善师范生专业能力标准，增强课程的多重跨界，注重师范生专家思维的培养，以及涵养师范生的教育家精神。

关键词：四生学习；未来教师培养；新加坡；教师教育；学习科学

中图分类号：G451 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.05

一、引言

面对人工智能技术变革与环境、人口、经济等因素引发的社会变局，“如何为一个我们不明确的未来培养教师”成为教育新难题。作为新加坡教育部唯一认定的教师教育机构——国立教育学院（National Institute of Education，NIE），在面向未来的教师教育方面发挥至关重要的作用。NIE以“引领教育未来”为愿景、以“激励学习”为己任，承担着改革教学、推进研究的使命。在这一使命驱动下，NIE于2018年确立关于实施未来教育的《NIE 2022战略愿景》，提出采用“四生学习”理念——终生学习（Life-long Learning）、宽生学习（Life-wide Learning）、深生学习（Life-deep Learning）、智生学习（Life-wise Learning），以优化21世纪教师教育模式，将职前教师培养成面向未来而教的教育专业人员。[1]2023年，NIE发布的《NIE 2025战略愿景》延续了“四生学习”理念的指导地位，进一步明确未来教师的五大角色：品格的塑造者、知识的创造者、学习的促进者、学习环境的建筑师、教育变革的推动者。[2]

“四生学习”理念建立在学习科学关于“人是如何学习”的循证研究之上，凸显并落实了新加坡对“成功教育”的重新界定，即“培养能为未来做准备的人，使其毕业后能持续学习，承担未来工作，并在一个不断变化的社会和环境中保持出色”。[3]多年来，“四生学习”理念在推动教师综合能力提升及教师品格发展等方面取得良好成效。新加坡基础教育在国际学生评估项目（PISA）、国际数学与科学趋势研究（TIMSS）、国际阅读素养进展研究（PIRLS）中取得备受瞩目的成绩[4]，新加坡的教师教育逐渐在全球教育领域得到认可。本文对新加坡基于“四生学习”理念及其指导下未来教师培养举措和成功经验进行分析，以期为我国教师教育改革和发展提供启示建议。

二、培养理念

2007年，美国非正式与正式环境学习中心（The Learning in Informal and Formal Environments Center）提出了“三生”（终生、宽生和深生）的学习概念[5]，从纵向的时间长度、横向的空间（场景）宽度和理解的信念（文化）深度三维观念上，把学习概念与人的学习如何历经一生、跨越各种社会场景，并与主流文化影响发生关联紧密结合。在“三生”理念的基础上，新加坡NIE从人的生命的高度上，新增了一个“智生学习”概念，并从实践层面将其转化为未来教师培养的行动方案。

“四生学习”理念最终指向的是“有目的学习”（Purposeful Learning），看重的是“为什么要学习”，即关注学习目标背后的深层次原因，将学习与意义联系起来，从“为考试而学”转向“为钟爱和兴趣而学”，面向未来职业发展而学。从个人的发展来看，学习的目的不应局限于对知识的深刻掌握（深生学习），还应着眼于培养学习者未来处理迁移性任务的能力（终生学习），这些任务可能是在正式或非正式的环境中进行的（宽生学习），也可能涉及宏观思想或原则的发展和迁移，如价值观、道德、品格、历史共情等（智生学习）。因此，“四生学习”既是彼此促进的手段与基石，也是彼此的目的。[6]它们的共同宗旨是促进职前教师的社会情感调节（Social Emotional Regulation）和幸福感（Well-Being）发展，更好地帮助其适应教学生活与未来社会（见图1）。

（一）终生学习：目的关联与持续发展

人们常用“终身学习”这个词来对应“Life-long Learning”，更多是将其作为进入学习型社会的一种学习理念。所谓“活到老学到老”，每一个人都必须终身持续不断地学习。联合国教科文组织早在1972年发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中就将终身学习看作“学习化社会的基石”。[8]而新加坡“四生学习”框架中的“终生学习”，侧重于将学习与目的、知识、技能的持续力及元认知相联系，是一个人一生中不断学习的过程，其关键词是生涯与热爱。它倾向于将学习作为纵向的、贯穿一生的学习样态和方式，其核心要义是目的性和持续力。

1. 学习的目的性

终生学习倡导与目的相关联的学习，NIE提出教师要将学习与自身发展的长远目标相结合，包括知识、职业及个人生活的发展。职前教师要对自身综合教育素养的培养、职业满意度、教育伦理和专业道德等方面树立明确的目标，并进行合理规划，以期满足未来社会的要求。[9]

2. 专业发展的持续性

终生学习倡导专业发展的持续性，教师当前学习获得的专业技能需随时间的推移具有可持续性，为未来发展做好准备。因此，终生学习旨在帮助职前教师获得包括元认知、基于数字技术的反思、自主思维等在内的可持续专业发展能力。

（二）宽生学习：面向跨界和迁移

宽生学习是指与真实世界相关联的学习，培养职前教师在多元情境下迁移和适应的能力、跨学科理解和多元视角认知的能力，其核心要义是跨界和迁移。

1. 学习内容与场域的多元跨界

首先，职前教师的学习应跨越学科的藩篱，有机会利用两个或两个以上的学科（如“语言—数学—科学—人文”的跨学科整合）来解决复杂问题。其次，学习不仅发生在学校，也发生在学校之外的非正式学习环境中。研究表明，人们从婴儿到成年的大部分时间都在非正式学习环境中度过，而在正式学习环境中度过的时间大约只占20%～30%。[10]因此，教师培养不应局限在学校、教室、课堂中，要更关注非正式学习环境中多场域和情境下的教师学习，让职前教师学会跨界，掌握处理真实世界复杂问题的能力。

2. 学习经验的广泛迁移

在宽生学习理念下，学习是没有边界的。因此，职前教师需要学会在不同的环境中，迁移应用自己的知识和技能，不断增强自身对新环境的适应能力，逐步拥有多元视角认知能力和强大的跨学科理解能力。

（三）深生学习：深度理解与适应性专长

深生学习是指一种有意图的、体验式的深度学习，即让教师像专家一样思维和行动。一是在学科领域，通过复杂的“专业思维活动”，获得对学科内容与知识的深刻理解；二是在实践领域，通过采取合理行动、亲身体验和持续改进，领会技能和策略，发展适应性专长，并通过反思形成更深的理解，以优化实践。[11]深生学习的核心要义是深度学科理解和适应性专长。

1. 深度学科理解

为面向未来教学做好充分准备，在日常教育教学中，职前教师需要认识学科的内容体系、特征和价值，深度把握学科课程教学内容，发展学科核心素养。这依赖于职前教师对学科的概念性理解，即对某一学科领域所依据的原则和关系的理解。概念性理解相当于学科大概念，可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。在问题解决方面，概念性理解能够提高个体灵活性和适应性，是促进个体深度学习的关键。

2. 培养适应性专长

在学习科学中，适应性专长即能够在完成任务的流畅性和创新性之间取得平衡，被视为一种面向未来的关键能力。[12]适应性专长要求教师在教学的“常规效率”与“冒险创新”之间寻求平衡。培养教师的适应性专长，体验式学习是关键。在体验式学习中，职前教师与学习环境、学习材料和其他学习者相互作用，吸收、整合、构建学习信息，在先验知识的基础上，拓展个体的经验库。经验的持续积累，帮助职前教师在新情境中不断突破已有经验，创建新观念、新方法和新知识，最终实现创造性迁移。体验式学习还能够让职前教师克服对犯错的恐惧，成为创造性学习的有效倡导者。[13]

（四）智生学习：价值塑造与实践智慧

智生学习是“超越自我的学习”，它超越了关于事实和真相的知识，是培养个体道德、品格与信念的学习，是一种关于价值观和实践智慧的学习。新加坡未来教师培养着眼于职前教师的价值、道德、品格、共情、社会责任感和实践智慧的塑造。其中，价值观教育是核心，旨在把教师培养为社会价值观的守护者。智生学习的核心要义是价值塑造和实践智慧。

1. 价值塑造驱动教师成长

NIE认为，教师在成为课堂上的模范人物之前，首先需要建立良好的价值观，成为以儿童为中心的教师，满足儿童在个性、发展和多样性方面的需求。这就需要教师对自己与学生在课堂中的关系有正确的认识，以学生发展为中心，尊重学生多样性，理解学生发展的阶段性，给予学生关怀与信任，做到对学生负责。在价值与信念的塑造方面，智生学习强调发展教师的“公民职责价值”，包括利他主义、国家认同感、历史移情等。为了让教师成为社会变革的推动者，新加坡鼓励职前教师积极参与社会服务与实践，通过多种社区活动、团体活动，接触、认识、尊重、鉴赏社会中的多元角色，强化其社会责任感，并通过历史移情的学习，培育其分析所处环境进而找出最佳变革路径的能力。

2. 重视教师实践智慧生成

智生学习理念中的实践智慧与亚里士多德实践哲学（Phronesis）理念相通。实践智慧是一种帮助个体明辨是非、将个人与社会联系起来、为了更大的利益懂得约束自我的智慧，也可理解为“用正确的方式做正确的事”，个人根据其对道德问题的理解，灵活恰当地做出判断、采取行动。[14]身处变化的世界，个体需要拥有指导自身行为以求取相对稳定幸福的能力，实践智慧能够让人拥有正确而有效的手段去实现对幸福的追求。对于教师来说，实践智慧是教师对教育情景的感知、辨别与顿悟，以及对教育道德品性的彰显。职前教师在对复杂问题情境的机智处理过程中不断积累丰富的实践知识，以此为基础，发展自身专业素养。

三、培养举措

新加坡在长期的系统工作中总结出通过“四生学习”实现“有目的学习”的五条一般性经验：建立教师面向未来而教的认知信念、教师要为支持有意义学习而创新学习设计与评价、学校领导者的有力支持、为学习者学习的主动权赋能、整合课堂内外的学习。具体到未来教师培养方面，开发了相应的能力框架、课程与项目。

（一）基于终生学习建立能力框架和实践课程，助力未来教师的持续发展

优秀教师的成长是一个长期的过程。基于终生学习理念，新加坡创设了面向未来的教师技能发展框架，帮助职前教师明确发展方向，为终生学习能力奠基。例如，NIE制定了毕业生教师能力框架（The Graduand Teacher Competencies，GTCs），不仅包含掌握学科知识等一般能力标准，更有“关注未来、创新教学、韧性和适应性”等反映21世纪复杂性的能力标准。该标准分为能力建构与意识两个水平。其中，能力建构是职前教师毕业时获得的能力，意识是职前教师毕业时知道这些能力意味着什么但尚未获得的专业能力，需要通过入职后的持续学习达到“能力建构”。同时，新加坡教育部推出了教育工作者未来技能框架（Skills Future for Educators，SFE）。该框架指明了未来教师所需的评估、差异化教学、（指导）探究性学习、数字教学法、品格和公民教育、支持有特殊教育需要的学生六项能力，并由低到高划分了“新手、熟练、成就、领导”四个发展层次。[15]各类技能框架立足当下、放眼未来，为职前教师持续进行有意义的学习并走上终生学习道路提供纵贯一生的专业发展指南。职前教师可依据终生成长框架绘制学习地图，通过自我报告、档案袋评价等方式评估自身的能力水平，并对未来的发展方向做出规划（见表1）。

此外，新加坡在教师教育中开设专业实践与探究课程（Professional Practice and Inquiry，PPI），旨在帮助职前教师明确教师身份和教学理念，为他们作为教育工作者的未来成长奠定基础。PPI课程为教师提供电子档案袋，帮助他们整合与审视自己从职前到职后一系列的学习、实习和教学实践轨迹。该课程有利于培养教师的认知和元认知策略，从而促使其不断询问和反思教学实践，并借鉴理论和研究来完善教学技能；有助于教师识别自己的专业个性、教学风格等，深入思考自己的教育者角色，提升专业身份认同。

（二）基于宽生学习开设跨界课程和项目，增强未来教师的跨界教学能力

NIE从课程到项目、从校内到校外，给职前教师提供多领域的跨界学习机会。第一，新加坡教师教育课程注重非正式学习环境。例如，小学科学专业的职前教师将学习“小学科学非正式学习环境”（Informal Science Learning Environments for Primary Science）课程，通过讲座和实地考察，理解非正式学习环境在小学科学课程教学中的作用，培养运用非正式学习环境的能力。[16]在社会研究模块中开设“小学社会研究田野调查”课程，这门课程安排在社会研究理论和方法课之后，通过校外体验式学习，缩小职前教师在课堂上所学的抽象概念与自身认知之间的差距，使他们能够理解、应用和鉴别非正式学习环境中的知识。

第二，NIE致力于培养具有全球视野与本土价值观的未来教师，开设多样化的跨行业、跨文化学习项目。其一，面向领导力发展的实习项目。该项目为期5周，为职前教师创造加入各种机构、组织和企业的学习机会，以扩大他们与教育领域之外其他行业的接触。例如，在新闻行业做实习记者、在软件企业参与专利产品开发等。通过这种跨界实践，职前教师能够认识到其他行业对教育的影响，理解在跨领域交流与协作中教育是如何发挥作用的，以及作为教师的多重跨界身份。其二，服务和领导力培训项目。该项目为职前教师提供在海外社区项目中充当领导者的机会，学习有关领导力的知识和技能。例如，在海外沉浸式培训中，职前教师通过完成跨学科学习、审慎抉择、综合性解决问题等一系列挑战性活动，发展跨学科理解、项目管理等技能。同时，与多元文化学习者合作，能够提升他们理解学习者差异性的能力。职前教师通过参与上述课程与项目，在真实的跨界学习中与异质社群人际互动，理解教育与其他领域的相互作用，促进自身知识结构与不同领域知识体系之间的交流，提升跨界迁移的教学能力，并学会在面对现实复杂问题时，综合教育、技术、管理、文化等多元视角提供解决方案。

（三）基于深生学习强化实践关联的课程创新设计，夯实未来教师的适应性专长

通过调整课程设置深化职前教师的学科理解。NIE认为学科知识和技能是构成教师学术研究和今后进行学科育人的基础，面向未来的教师不仅要树立以生为本的理念，更要掌握扎实的学科知识，构建深刻的学科理解。在毕业生能力框架中，学科掌握是毕业生能力建设的要求，如利用自身学科和教学法知识帮助学生将概念和原则与日常经验相关联等能力。为此，职前教师需要掌握学科理论与方法的实践应用，需要感知教育理论知识与实际教学之间的联系。NIE对学科知识课程进行专门的设计，明确职前教师所学的大学学科课程内容与教学方法中每个主题与小学课程的关联，确保职前教师对学科内容和学科过程的理解。此外，学科知识课程与公共教育学课程（如课程研究）的基本原理和方法保持一致，以相互补充和加强[17]，强化教师的学科整体思维。

通过体验式学习培养教师的适应性专长。康托尔（Cantor）将体验式学习定义为“使学习者直接参与所研究现象的学习活动”。[18]NIE认为体验式学习是“四生学习”取得成效的重要因素，新加坡教师教育将实习作为教师培养主要的体验式活动，此外，还开设了实地考察、微格教学、在校教学、服务学习等体验式学习活动。这些活动旨在促进职前教师对抽象概念和理论的理解，帮助其构建大学理论知识和真实课堂体验之间的联系，并在多元情境中进行应用，从而培养教师的适应性专长。

基于体验式学习的理念，NIE创设了体验的、参与的、富图像的、探究性的、联结的（Experiential，Participatory，Image-rich，Inquiry，Connected，即EPIIC）教学指导框架。教师布置微格教学的相关任务，让职前教师参与体验有意义的课堂，鼓励职前教师在课堂中利用媒介技术和可视化工具构建知识之间的联结，以此来扩展他们的图式和经验。教学实践后让职前教师通过分析所收集的课堂数据进行基于证据的探究，加强对教学实践的反思，强化知识的巩固与内化。[19]在以上课程中，职前教师不断进行创新性任务设计，并进行自我评估和相互评价，在追求创新的体验式学习中，持续性地发展适应性专长。

（四）基于智生学习开展价值本位教育，促使未来教师的智慧生成

基于智生学习理念，NIE构建了“价值—技能—知识”的V3SK模型（Value，Skill，Knowledge）。该模型侧重于三种价值范式：以学习者为中心、培养强烈的认同感、为专业和社区服务。根据V3SK模型和毕业生能力框架，建立了价值本位教育系统，推出多元化的项目课程。课程在国家、社会、自我三个层面展开，在对应课程中渗透社会责任感、洞察力、历史移情等素养的培养。[20]在价值教育驱动下，职前教师体悟教育生命、生成实践智慧。

在国家层面，NIE开设“新加坡万花筒”（Singapore Kaleidoscope）教师教育项目和“品格与公民教育”课程。前者旨在让职前教师分析国家面临的挑战和问题，发展其对国家的认同和理解。该项目为教师提供多种视角探索国家的社会、文化、地理、政治等图景[21]，培养教师的国家认同感。后者帮助职前教师了解相关政策与公民角色，掌握公民教育所需的知识与技能，深入思考自身在现代社会和教育系统中的身份和责任，在道德维度上审视自我言行，明确自身的价值观和道德榜样身份。在社区层面，NIE开设“小组服务学习”必修课程，该课程秉持“学会服务，从服务中学习”的理念，通过在聋哑学校、野生动物之家等社区学校、非营利性组织开展服务性活动，培养教师敏锐的洞察力，使其形成尊重社会、服务社会的价值体系与核心信念，也帮助职前教师未来步入课堂时，更清楚地将目标定位于学生同理心、交流能力、自我反思、共情能力、深度学习等方面的培养。当前，NIE已与100多家机构建立了小组服务学习的伙伴关系，涉及健康、多样性、社会福利、环境、社区、动物福利、教育、艺术、代际等多个领域。在自我层面，NIE开设梅兰蒂项目（The Meranti Project），通过个人反思、艺术表达、小组分享和讨论的方式加深职前教师对自我成长的认识。通过层层递进的课程与项目，职前教师在真实的学习体验中建构自身价值体系，最终促进个体智慧的生成。

四、 启示与建议

在分析新加坡未来教师培养的经验的基础上，本文从“四生学习”的四个维度，从政策、课程、教学和思政四个层面对我国教师培养提出建议。

（一）政策层面：立足21世纪素养，完善师范生面向未来的专业能力标准

我国围绕师范生专业能力发展已形成面向不同学段的师范生教师职业能力试行标准，但缺乏一个面向未来、职前职后一体化、统领性的教师专业能力标准框架。相关部门可以立足21世纪素养，融入学习科学、数字教育、双师教学、跨界教学、成长型思维等反映未来教师教育发展方向的理念成果，从顶层设计构建新时代面向未来、贯通职前职后的教师专业能力框架。优化职前教师教育的课程体系，打通职前职后一体化成长道路，注重培育师范生的教师意识、专业身份、价值认同，培养教师的自我学习意识、成长型思维、终身持续发展能力。

（二）课程层面：增强课程多重跨界，促进师范生“跨以成师”

学会跨界被看作是继学会认知、学会做事、学会生存和学会共存之外的第五大人类学习支柱。[22]我国习惯于将师范生的见习实习局限在中小学校，忽视了其他社会行业蕴藏的跨界学习资源，导致“宽生”不宽，教师难以胜任跨学科主题教学。在师范生培养过程中，可从内容跨越、空间跨越、主体跨越等方面创设多种跨界学习机会。内容跨越方面，创新教师教育课程体系，增设跨学科课程，并在教师教育专业课程中强化师范生跨学科任务设计、大单元教学的能力；空间跨越方面，支持师范生跨空间学习，面向更广阔的跨界学习能力培养，如鼓励师范院校与校外科普教育基地、红色文化教育基地等合作；主体跨越方面，在智能时代，积极探索“人师”与“机师”的跨界协同教学，为师范生提供人机协同双师教学的实践机会。

（三）教学层面：聚焦深度学习与真实性学习，培育师范生的专家思维

新加坡教师教育的核心是通过深度学习与真实性学习，培育职前教师的专家思维能力。对我国而言，一方面，教师教育学科课程在注重知识深度的同时，需与中小学课程一体化设计，帮助师范生获得广泛深入且贴合一线实际教学的学科知识；另一方面，在应对非结构化、非程序性、非唯一性等复杂问题上，真实性学习可以帮助职前教师习得专家思维。[23]例如，在课程教学中设计基于真实问题的任务活动，促使职前教v8KFhMLvC9zjKdT/TNVfDw==师整合各种情境中的学习经验，发展面对不同情境灵活应用知识的适应性专长。让师范生学会像教师一样认知、像教师一样感知、像教师一样思考、像教师一样行动。[24]

（四）思政层面：注重价值品格塑造，涵养师范生的教育家精神

新加坡教师教育以V3SK价值范式为引领，助力职前教师在行动与实践中建立自我价值信念和养成必备品格，促进职前教师实践智慧的生成。当下，大力弘扬教育家精神是我国强国建设新征程对广大教师提出的新要求。在面向未来的师范生培养中，需以教育家精神为指引，开好系列师德养成课程。在教师教育（尤其是乡村定向教师）实践课程中开设社区参与和服务、同理心与关怀等课程，增进师范生对社会文化的熟悉度和认同度，认识自身作为专业人员的角色以及在社会系统中所承担的使命。在教学实践中，运用情感学习原理，如运用历史移情、出声思维教学策略，通过角色扮演等学习活动，让职前教师深刻理解历史背景与人物抉择、行动的意义。

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Four-Life Learning： the Concept，Measures，and Enlightenment

of Future Teacher Preparation in Singapore

YANG Nanchang1 YU Lingqian2 LIANG Huifang2

（1. Institute of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China;

2. School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China）

Abstract： In order to cultivate teachers for the 21st century learners， the National Institute of Education in Singapore proposed the teacher education model with “four-life learning” philosophy， which includes life-long learning， life-wide learning， life-deep learning and life-wise learning， based on the evidence-based research on learning sciences about “how people learn” and pursuit of “purposeful learning”. This model advocates linking the pre-service teachers’ learning with purpose， establishing an ability framework and practical courses to lay a solid foundation for lifelong professional growth （life-long learning）; providing interdisciplinary curriculum and project to enhance the cross-disciplinary teaching ability of pre-service teachers （life-wide learning）; strengthening course innovation with practical relevance to develop deep subject content knowledge and adaptive expertise （life-deep learning）; and conducting value-based education to drive the wisdom generation of pre-service teachers from multiple levels （life-wise learning）. Drawing on Singapore’s concept of “four-life learning”， we can propel the reform and development of teacher education in China by improving the professional competency standards of normal university students， enhancing the multi-dimensional cross-disciplinary nature of courses， emphasizing the cultivation of expert thinking， and nurturing the educator’s spirit among them.

Keywords：Four-life learning; Future teacher preparation; Singapore; Teacher education; Learning sciences

编辑 朱婷婷 校对 吕伊雯