日本高校教师专业发展：新目标与新路径

摘 要：随着“令和日本型学校教育”于2021年的提出，日本高校重新确立教师质量目标，培养教师适应社会5.0时代的专业素养，强调教师主动和协作学习，从注重教学、科研和管理能力转向多元化发展。然而，日本高校教师发展在科技革新浪潮下的技能适应、多重社会期待下的职责压力、复杂发展环境中的自我意识，以及学生群体日益多样化等方面面临挑战。为应对这些挑战，日本高校通过拓宽教师发展模式、构建新式在职培训体系和完善现有的职前教师教育机制等路径促进教师发展，具体包括开发新型教师培训模式、探索学生参与的融合式教师发展路径、促进教育框架转型、重视“实务型教师”培养、建立“教师教育旗舰大学”和完善职前教师教育机制等举措。这些举措旨在推动日本高校教师持续适应并引领教育变革的新趋势，提升高等教育质量。

关键词：“令和日本型学校教育”；教师发展；高校建设；举措

中图分类号：G649.313 文献标志码：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.06

随着全球化进程和技术革新的迅速推进，教育领域面临着前所未有的机遇与挑战。日本高等教育体系自20世纪70年代起，以德国模式为蓝本形成“重科研轻教学”的鲜明特色，这一模式曾有效契合工业化时代对科研人才的需求，促进日本科研实力的飞跃。然而，随着时代更迭、研究生教育规模的急剧扩张和人文社会科学领域的广泛拓展，非工科类博士研究生的崛起对传统教育模式提出了挑战。专业设置的局限性和学生实际应用能力的不足难以满足新时代社会多元化的发展需求，逐渐成为制约高等教育质量提升和可持续发展的瓶颈。如何适应教育多元化和实践化的新趋势，成为日本高校教师专业发展的关键议题。伴随第四次工业革命和社会5.0时代的到来，日本政府提出“令和日本型学校教育”概念，旨在通过提高教师的专业素养和教育创新能力，满足学生个性化学习需求，并培养适应未来社会的全面人才，此次转型对高校教师提出更高的业务质量要求，为高校教师专业发展提供全新的思路与方向。

一、日本高校教师发展面临的挑战

（一）科技革新浪潮下的技能适应

在全球化进程加速与科技革新日新月异的时代背景下，教育领域正经历着前所未有的变革，其中以人工智能、大数据、在线教育平台等为代表的先进技术的飞速发展尤为显著。这些技术的快速更新不仅重塑了传统的教学手段与方式，更对学生的学习模式产生了颠覆性的影响，促使教育内容与形式向着更加多元化、个性化的方向发展。面对这一趋势，高校教师作为教育创新与实践的主体，须积极拥抱并适应这些新兴技术，以提供更加符合时代需求的高水平教育。

然而，当前日本高校教师在技能适应方面仍存在许多问题。从外部环境来看，一方面，现有的教育制度与培训体系尚未能完全跟上技术发展的步伐，导致教师在获取尖端技术知识、提升技术应用能力方面存在明显不足。另一方面，教育委员会、研究机构、企业及非营利组织之间的协作机制尚不健全，缺乏有效的资源共享与协同支持，使得教师难以获得及时、全面、系统的技术培训与支持。从教师自身角度来看，他们在适应新技术方面也面临诸多内在障碍。一方面，部分教师因长期习惯于传统教学模式，对新技术的接受度与掌握能力相对较低，技术操作能力不足成为制约其有效运用新技术的关键因素。另一方面，新技术往往伴随着新的教育理念与教学方法，而部分教师对新教育理念的理解不够深入，难以将新技术与教育教学实践有机融合，从而限制新技术在提升教学质量、促进学生全面发展方面的潜力发挥。

（二）多重社会期待下的职责压力

在高等教育普及化与社会竞争日益激烈的背景下，学校和教师面临的困难程度日益严重。然而学生、家长及社会各界对于高校教育的期望日益提高，这种矛盾局面使得高校教师正面临着巨的大职责压力。首先，从教师职业特点出发，高校教师必须具备专业必备的普遍素养、知识和技能。新时代“学习型”教师的形象要求他们以主动学习的姿态不断精进其专业能力，提升教学质量，以有效回应学生日益多样化的学习需求。其次，从社会需求的视角出发，随着高等教育领域的不断创新与发展，诸如交叉学科融合教育模式的兴起、信息通信技术在教育实践中的深度融合，以及教师地域力养成等新议题、新趋势的出现，对教师的专业能力提出了更为广泛与深入的要求。最后，从学校组织的成员角度出发，高校教师还需展现出卓越的协作合作能力，与校内外同仁共同协作，共同提升学校的整体服务效能与教育品质，营造积极向上的学术与教学氛围。然而，这些日益复杂且多元的社会期待往往未能充分考量教师个体所承受的职业压力及其专业发展的个性化需求。高校教师同时面临着教学任务、科研探索、社会服务等多重压力，如何有效管理时间、保持工作与生活的健康平衡，防止职业倦怠，已成为高校教师专业成长中不可忽视的重要挑战。

（三）复杂发展环境中的自我意识

在当今社会多元化发展的背景下，教师专业发展面临着更多元化的要求和评估，但技术的快速迭代和核心素养领域的不断拓展，使得现有的教师评价体系难以精准反映出教师的真实水平。[1]教师专业性形象这一理想化概念与教师职业实践中复杂多变的实际要求之间存在概念偏差，这一模糊界限不仅阻碍教师个体自我反思的有效探索，也限制了其专业发展路径的精准定位，使得教师专业发展存在失真情况。[2]同时，随着教育改革的持续深化，社会各界对教师质量寄予更高期望，对教师质量的要求提升。然而，与之相应配套的教师待遇改善与工作环境优化措施未能同步，观念也未得到更新。这种不对等的发展态势，使得教师群体内部出现心态失衡的现象，削弱其工作积极性与职业信仰，进而对教师自主学习与可持续发展构成潜在威胁。此外，教师职业精神与专业发展的理论支撑尚显薄弱，加之学校组织层面日益显现的“去教学化”趋势与教师职业“去专业化”现象的交织，进一步加剧了教育内涵的空洞化倾向，对教育质量的长远发展构成了严峻挑战。[3]

（四）学生群体的日益多样化

随着少子化现象的加剧，在整体入学人数呈现下降趋势的情况下，越来越多的职场人士开始涌入大学，学校也愈加面向社会开放，对教师也提出新的要求。对于已经步入社会、拥有工作经验的人群而言，其学习目的不只是局限在提升学历与研究能力，更重要的是学到的知识能更好地服务职场，提升职业能力。日本大学院①的职场人士入试者占整体入试人员的比率逐年提升。2016年，日本文部科学省对职场人士、企业和大学分别进行调查，统计他们认为大学课程应该重视的内容。结果显示，与大学认为的对特定领域的知识进行深入的学习，获得专门的知识与技能等内容不同的是，正在就读的职场人士希望大学提供的课程更加重视培养自身对于事物发展的洞察力以及更加接近前沿的内容。而企业更重视对前沿知识的把握、有对应领域的知识与技能，以及尽可能多地掌握工作技能。相比之下，企业与职场人士对于固定领域的知识与深入研究力的需求都没有大学的教育要求那样受到重视。[4]此外，除了职场人士的增加，外国人和老年人等有着不同个性的群体数量也在增加，随着政府对大学的资金投入的减少，大学也被要求不断走向社会合作和产学研一体化等，教师面临的课题不断增加。

二、日本高校教师发展新目标

“令和日本型学校教育”是基于“日本型学校教育”而提出的，后者源自中央教育委员会于2017年发布的《学校工作方式改革综合措施、构建面向教育新时代的可持续发展的学校指导和管理体系（中期总结）》[5]，该报告标志着日本教育体系向新时代迈进的决心。2019年1月，中央教育委员会发布《为构建新时代教育可持续发展的学校指导和管理体系而进行的学校工作方式改革综合措施（报告）（第213号）》（以下简称《报告》）[6]，明确日本型学校教育的核心转向：在保持教师对学生热情与使命感所铸就的奉献精神基础上，强调提升教师业务质量，以实现高质量教育的持续发展。这一转变不仅是对过往教育传统的继承与反思，更是对未来教育目标的重新定位。

2021年，日本政府提出建设面向未来的“令和日本型学校教育”，指出个性化指导与鼓励学生自主学习、主动学习的重要性。这一理念直接映射到对教师角色与能力的新要求及高校教师专业发展的新目标之上，确定“学习型”教师作为令和时代教师的理想形象。为了适应新时代学校教育的发展需求，中央教育审议会在2021年11月发布的《为实现“令和日本型学校教育”中发挥作用的教师的新学习模式而努力》报告中进行总结：“学习型”教师应具备“教师的新学习姿态”，期待新时代学习型教师持续性的、主体性的、个别化的学习。[7]同时，中央教育审议会于2022年12月发布《“令和日本型学校教育”教师的培养、录用、培训等的要点——实现“新的教师学习形式”和形成具有多样化专业知识的高素质教师团队》报告，进一步阐述“令和日本型学校教育”的教师发展的具体要求。

（一）新教师质量发展要求

《报告》对新时代背景下的新学习指导原则进行阐述，为教师队伍赋予全新的角色定位与使命担当，即要求教师在维持对学生教学热情与崇高教育使命感的同时，必须不断提升自身的专业素养、教学技能及教育创新能力。这意味着教师或需成为终身学习者，通过持续的专业发展，掌握先进的教育理念、教学方法与技术手段，以高质量的教学内容和创新的教学模式，满足学生多元化、个性化的学习需求，为培养具备全面素养的未来人才奠定坚实基础。具体到高校教师专业发展领域，这一新目标更是拓展至一个多维度、综合性的框架之内。在此框架下，高校教师不仅需要紧跟学科前沿动态、保持知识的更新与深化，还需不断适应新的教学技术、提升教学技能、创新教学方法，以技术赋能教学，提升教学质量与效率。同时，强化科研能力，提升实践能力也日渐成为不可或缺的部分。这些能力的发展提升旨在促进教学与科研的深度融合，实现科研成果向教学实践的有效转化，形成知识的良性循环。

针对“令和日本型学校教育”的具体情境，《报告》提出教95a766f3e6b1594450b64dad280def2f师发展的三个未来方向：一是构建新型教师学习生态，倡导主动学习、互动学习与深度学习的融合模式，旨在促进教师个体学习成效的最大化，并强化团队协作与知识共享；二是致力于培养具备多样化专业知识的教师群体，构建高素质、多元化的教师团队，以此提升学校组织面对挑战时的适应力与复原力；三是基于对教师职业期望多元化及生命周期发展规律的现状，构建并落实相应配套的教师培养体系，确保教师队伍的稳定供给与持续发展，为“令和日本型学校教育”的长远发展奠定坚实的人才基础。

（二）社会5.0时代的教师专业素养

伴随着第四次工业革命发展，日本正逐步迈入社会5.0时代，社会各领域正在以前所未有的速度经历着结构与形态的重塑。作为社会发展的重要基石，教育领域也不可避免地面临前所未有的变革挑战。日本学者佐藤学指出，“受经济全球化与信息技术发展的影响，全球教育市场正在快速扩张。公共教育私有化趋势加剧了教育市场化的进程，学校教育必须适应并引领这一变革”。[8]在此背景下，教师的角色和能力要求也被赋予了新的目标导向。《关于应对社会5.0时代引领教师培训的教师培训旗舰大学的作用（最终报告）》作为官方指导文件，明确界定了新时代的教育目标——随着人工智能、大数据、物联网等新兴技术的蓬勃发展及其与社会各领域的深度融合，教育目标需聚焦于培养能够在新时代中发挥引领作用的复合型人才。[9]这一需求不仅要求学生具备扎实的学科知识，更强调其创新思维、跨领域合作能力以及对未来社会的适应能力。

为了培养能够在这一时代发挥积极作用的人才，教师是否具备相应素质和能力成为焦点。《报告》显示，社会各界对教师寄予厚望，提出包括跨学科教育教学能力、先进信息通信技术运用能力、高校沟通能力、教师领导力等七项能力要求。在此基础上，报告还特别强调教师要展现出新兴技术无法替代的综合素养，实现从单一知识传授者向学习引导者与共创者的角色转变。具体而言，日本高校教师专业发展的新目标聚焦于三个核心维度：一是促进学习范式转换，鼓励教师超越传统课堂讲授模式，采用基于现场经验、以问题为导向的探究式学习策略，以激发学生的主动探索与创新精神；二是强化教师的自主学习能力，倡导教师通过咨询、社区参与等多元化途径，对具体经验进行反思，将抽象的实践经验概念化并加以利用，反哺于教学与自我提升之中；三是培养教师的跨学科合作与沟通能力，鼓励教师跨越学科、跨领域专家合作，通过与他人的对话，促进不同学科、领域间的交流与融合，通过持续的对话与协作，确保教育内容与方法的时代性与学生需求的契合度，共同为培养适应社会5.0时代的复合型人才贡献力量。

三、日本高校教师发展的具体路径

日本高校教师发展理念于1985年由学者绢川正吉和原一雄首度提出，并在1991年作为术语正式出现于官方文件《关于提高大学教育水平》中。[10]同年7月，日本文部科学省在《大学设置基准》中明确指出大学教师应具备胜任教学工作的能力。[11]1998年大学审议会在报告《21世纪的大学形象与未来的改革对策》中进一步强调系统化教师发展的重要性。该报告建议提倡大学、院系及学科层面共同协作，通过有组织的研修活动，促进教师在教学理念、目标设定、教学内容与方法上的持续优化与创新，意味着日本高校教师发展走向体系化。[12]2005年教师发展（Faculty Development，FD）在日本获得了官方定义，明确指出FD专注于大学教育，是针对大学教师专业发展的制度，其核心在于依托政府教育政策的持续引导与大学内部专门教师教育机构的支持，对教师及其教学活动进行全面评估，并激励其参与多样化的持续专业学习与进修。[13]2008年，日本文部科学省在新修订的《大学设置基准》中明确规定将FD研修作为国立、公立及私立大学的普遍要求，以法律形式确立了教师发展的义务化。[14]此后，日本文部科学省通过修改、设置一系列配套政策与措施，不断推动日本高校的教师发展能够持续得到更高层次的细化、深入和完善，使之能够更好地适应新时代对高等教育质量提升的迫切需求，确保日本高校教师能够持续适应并引领教育变革的新趋势。

（一）丰富教师发展模式

据文部科学省2023年发布的数据，截至2021学年，已有80.3%的日本大学设立内部FD促进组织。其主要作用包括改进教育内容和方法、开发教育计划和系统、对教员的教育活动进行评估。日本高校教师专业发展已构建起一套涵盖微观、中观至宏观层面，聚焦于教育教学能力的相对成熟体系。[15]在此基础上，日本一流大学将FD范围进一步拓宽至教学领域之外，从管理能力、沟通能力等多维度促进教师专业素养的发展，拓展了FD的边界与深度。

一是开发新型教师培训模式。日本部分地区高校与教育委员会紧密合作，开发更具效率、更具示范性的教师培训模式。新的教师培训模式是以2022年修订的《教育公务员特别规定法》为导向，基于过往教师培训记录及此类记录中的对话和鼓励系统，从建立认定和评价教师培训结果模型、推进教师培训和经验学习融合、优化教师与行政人员之间的对话和鼓励机制、强化教育委员会及教育中心等有关部门对学校的支持功能四个维度构建。[16]通过精细化管理与优化资源配置，确保每一项活动都能精准对接教师发展需求，实现教师发展活动高效能发展，并促进全国范围内教师发展培训理念进行更新，使其与教师发展新需求相匹配。截至2024年7月，各地高校与教育委员会的合作项目已达到37项，涵盖教师在线培训、培训成果可视化、经验共享等多个领域。这些成果不仅有效促进教师发展信息素养的培养，还激发教师的主动学习动机，为日本高校教师队伍的整体素质提升与创新能力发展注入新的活力。[17]

二是探索学生参与的融合式教师发展路径。部分日本高校在FD实践中积极探索学生参与的路径，将学生视为教师专业发展的重要伙伴。例如，日本大学将FD活动定位为“学生×教职员×工作人员”的协同模式，强调三者之间的紧密合作与相互促进。[18]在这种模式下，学生不再仅仅是教育的接受者，而成为FD活动的积极参与者和贡献者。日本大学每年定期组织学生和教职员工共同参与FD讨论会，鼓励学生就教学问题提出见解与建议，形成了开放、包容的学术氛围。同时，一些学院还积极尝试由学生发起并主导的特别课程，这些课程往往紧贴学生兴趣与需求，不仅激发学生的学习兴趣，还为教师提供新的教学思路与方法。日本驹泽大学进一步将学生参与FD活动的理念付诸实践，通过招聘学生成为FD活动的工作人员这一方式，直接吸纳学生意见与建议于FD活动之中。[19]这些学生作为FD活动的工作人员可以直接参与“学生选出的最佳教学奖”评选活动，与校长等高层管理人员直接对话，还积极提出并推动新的FD项目，为学校的教师发展工作注入活力与创意。总体而言，日本高校在FD实践中积极探索学生参与的路径，通过设立学生反馈机制、鼓励学生参与课程设计与教学评估，以及共同参与教学改革项目等方式，实现自下而上的教学质量与教学环境的持续优化与升级，对FD活动的有效性与针对性的提升起到一定的积极作用。此外，文部科学省还要求高校将视野拓展至更广泛的包括所有教职员工在内的职员发展（Staff Development）领域，不仅关注教学技能的提升，还重视科研能力、学术领导力及跨学科合作能力的培养，构建教师全面发展的生态系统。

（二）构建新式在职培训体系

一是促进现有的教育框架的转型。在传统日本教师培训体系中，教育框架呈现出明显的二元分割特征，即“大学教师培训”与“实践培训”相互独立。前者聚焦于从学生至大学教师身份转变的知识传授与学术培养路径，后者围绕在职教师、高级教师、管理人员、督导人员等之间的实践经验交流与技能提升展开。这种分割模式虽在一定程度上满足了不同阶段的教师发展需求，却也在无形中构建了培训与研修之间的壁垒，限制了教师教育的全面性与深度。

然而，随着教育理念的进步与时代需求的变迁，日本文部科学省于2023年12月发布了《“令和日本型学校教育”教师培养、录用、研修等的要点——实现“教师新的学习姿态”与构建具有多样化专业知识的高素质教师团队》明确提出将教师发展框架中的培训与研修融为一体[20]，旨在打破传统界限，构建跨越不同背景和身份的学生与教师之间的新型关系。这一举措试图打通培训与研修之间的障碍，推动教师教育从封闭向融合的高水平特色发展，实现教育资源与经验的共享与互补。在具体实施层面，该计划引入教师培训综合框架，积极组织大学教师、其他从业人员及师范学院在职研究生等多元化角色，深度参与到教师培训和教育委员会组织的各类会议中。这一变化不仅加速了教师培训人员在数量上的增长，更在质量上提升了教师培训团队的广度与深度。

二是重视“实务型教师”的培养。2003年日本开始开设“专硕学院”[21]，2005年日本开始引入“实务型教师”，作为专任教师、非常勤教师②以外的第三类型教师在大学出现。他们作为连接理论与实践的重要桥梁，被视为推动人力资源质量优化升级的核心驱动力。“实务型教师”这一概念，虽尚未形成统一的学术界定，但普遍共识指向在高等教育体系中任职的教职人员，他们凭借在企业、政府机构或其他社会组织中积累的丰富实践经验与专业知识技能，积极参与教学、科研及相关管理活动，也被称为“在职教授”[22]。这类教师不仅要有丰富的业务经验、将这些经验口头传达出来的能力，还要有教育与指导能力以及将经验体系化的研究能力。[23]这类教师不仅肩负着培养学生实践能力的责任，还在高等教育师资队伍建设中扮演着催化剂的角色，促进了传统教师向“实践导向型”教师的转型加速。据统计，在2018学年度聘用的11，494名大学教师中：1150名在入职前曾直接受雇于私营部门，占比10%；489人曾于公共部门工作，占比4.3%；116人为自雇人士，占比1%；有实践经验的教师总计约占新聘教师的15%[24]。这一数据反映了日本高等教育对“实务型教师”需求的发展倾向。

基于此，文部科学省于2019年发起的“建立可持续的产学联合人才培养系统项目”，旨在通过构建系统化的培训体系，强化未来及现任教职员工的实践教育能力。[25]该项目以东北大学、名古屋城市大学、社会设计研究生院及舞鹤国立工业大学四所机构为基地，依托“产学合作教育创新者发展计划”“更高层次实务型教师培训计划”“实务型教师培训课程”“实务型教师培育计划”四个子计划，系统性地开发实务型教师的培养与发展路径，以培养具备优秀产学研联合教育实践能力的高素质教师。这一系列举措不仅为在职教师及教育从业者提供了深化实践技能、拓宽教学视野的宝贵平台，更为高等教育体系注入了强调实践应用与产学融合的新鲜血液，有力推动了高等教育质量的整体提升与创新发展。

三是建立面向未来的“教师教育旗舰大学”。在全球化与社会5.0时代浪潮的推动下，日本对培养具备社会5.0时代所需能力的卓越教师存在迫切需求。面对这一挑战，传统的教师培养模式已显露出局限性，亟须通过改革与创新突破瓶颈。“教师教育旗舰大学”概念的提出，正是为了应对这一需求，成为引领教师培养改革的先锋力量。2020年，文部科学省发布《引领社会5.0时代教师培训的“教师教育旗舰大学”》的报告，提出“教师教育旗舰大学”的使命和主要任务。[26]其一，作为改革试验田，“教师教育旗舰大学”勇于尝试新的教育理念和教学方法，为日本教师培养体系的整体提升积累经验、树立标杆。其二，作为合作网络的中心节点，“教师教育旗舰大学”积极促进师范类大学、教育委员会及其他教育机构之间的紧密合作，共同推动教师培养工作的协同发展。其三，作为政策实施的桥头堡，“教师教育旗舰大学”深入实践《新学习指导要领》，致力于提高教师职业的吸引力，努力解决当前教师政策中存在的诸多问题。

为实现上述目标，《报告》还提出国家应提供的相应条件与支持措施。一方面，国家应制定特殊应对制度，为“教师教育旗舰大学”提供充足的政策空间与财政支持，确保其能够摆脱现有制度的束缚，大胆进行创新与尝试。另一方面，国家还应加大对其他师范类大学的支持力度，优化其教学环境特别是信息通信技术环境等硬件设施建设，以便更好地承接并推广“教师教育旗舰大学”的先进经验与成果。

（三）完善现有的职前教师教育机制

作为大学教师的直接养成库，日本大学院的数量逐渐过剩促使大学院对硕博研究生的培养方案有所转变，以尽量避免学生毕业后就职难的问题。日本虽然推出了“博士后等一万人支援计划”以及在“科学技术基本计划”框架下支持项目型、流动型等各类研究组织采取临时聘用措施，力图缓解硕博研究生的就业问题。但对于想要从事大学教师的博士或者博士后而言，其职前的质量发展要求也变得逐渐严苛。从大学聘用的教员的条件来看，不仅仅要看学位和出身院校，也会看其是否具备丰富的职业经验。日本《大学设置基准》对大学教授、副教授、讲师、助教、助理等从事资格都分别进行规定。从大学教师发展理念的角度来看，二战后至20世纪60年代以政府意愿为导向，到20世纪70年代前半段，随着经济的发展，开始以市场需求为导向。自20世纪90年代起，大学教师发展理念进一步转变，逐渐聚焦于大学自身发展愿景相匹配，不断演化。[27]入职以后，各大学的教员能力开发从以往多集中在新入职时的教员研修活动转变为开始引入新的培养理念。中央教育委员会于2008年发布《面向本科教育建设（报告）》，“加强研究生院的大学教师培训职能等”被视作高校支持加强校内教职员工职能发展的举措之一。[28]职前教师发展（Pre-Faculty Development，Pre-FD）作为教师专业发展的助力，在当今社会快速变化、全球化、技术创新和学生多样化的背景下，其重要性日益凸显。[29]2019年，日本文部科学省修改《研究生院设置基准》，规定研究生教育培训“必须在研究生院博士课程中设置培养教授学术知识所需能力的机会或提供有关该机会的信息”。具体至教育领域，意味着用政策形式明确规定研究生教育中应包含职前教师发展的相关内容，呈现出职前教师发展的理念和实践制度化趋势。[30]

目前，日本职前教师教育实践和研究主要在日本国立大学先行开展，围绕课程建设、师资队伍、学业保障等方面进行高水平教师职前教育体系建设，具体包括以下三种模式。一是并存型模式，通过将教职专业与非教职专业平行设置，确保教职专业在教育学研究科内拥有独立的地位和发展空间。这种设置方式有助于教职专业与其他学科相互借鉴、交流，促进跨学科融合，提升教职专业的学术水平和教育创新能力。二是独立型模式，将原有的教育学系“学硕”专业转型为独立的教职专业，或全新设立教职专业作为教育学研究科的核心。这种独立型的发展模式有利于集中资源，专注于教职专业的深度发展和特色建设，形成独特的竞争优势。三是联合型协作模式，与其他教职大学院合作，共同设立教职实践研究科，实现资源共享、优势互补。联合型协作模式有助于拓宽教职专业的实践领域，加强与基础教育领域的紧密联系，为培养具有实践能力和创新精神的高素质教师提供有力支持。同时，也有团队基于“主动学习”的理念，从“目的—内容—方法—评价”之间的联系对教师职前教育开发配套工具和方法。[31]通过实施在线研讨工作坊，帮助参与者加深对主动学习型课程设计的理解，并对其中的各个环节进行反馈，以提升他们的专业能力。

四、结语

“令和日本型学校教育”背景下，日本高校教师专业发展正从以往的被全权放任，基于教师自身长期的自律能力进行自由生长的模式，向更为多元化、个性化和协作化的方向转型。这一转变并非偶然，而是外部力量介入与日本社会发展对教师能力新需求的共同推动，体现了新时代高等教育质量提升的迫切要求。它不仅确保了日本高校教师能够持续适应并引领教育变革的新趋势，在某种程度上也反映了全球教师发展的整体动向。作为知识与创新的传播主体，高校教师如今面临的专业发展现已超越了传统技能提升的范畴。这不仅需要教师实现从知识传授者向学习引导者与共创者的角色转变，更需要教师提升整体素养与对未来社会的适应能力。在此背景下，未来高校教师专业发展，不仅关乎教师个体的职业命运，更与整个教育系统的未来息息相关。高校教师专业发展并非教师个体的单打独斗，而是政府、学校及社会各界共同参与。通过科学合理的教育政策、完善的教师发展体系与机制等措施，从更加宏观的维度提供全方位、多层次的支持与保障，助力高校教师积极自我提升。只有不断探索与实践，才能找到符合时代要求的高校教师专业发展之路，为教育事业的持续进步与发展贡献智慧与力量。

注释：

①日本大学院指在日本高等教育体制中，继大学本科教育之后的更高层次的高等教育机构，其性质相当于中国的研究生院。在日本，大学主要授予学士学位，而大学院则授予硕博士学位。

②非常勤教师指不用遵循学校的全职出勤制度的教师，通常指学校聘任的兼职教师，如外聘讲师、特聘教授、专家顾问等。

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[14]文部科学省.大学設置基準等の一部を改正する省令等の施行について（通知）[EB/OL].（2007-07-31）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07091103.htm.

[15]OZEKI S， HAYASHI T， FUKANO M.Examining the key components of faculty development to advance Japanese higher education： aqualitative study[J]. International journal of institutional research and management， 2023，7（1）：1-16.

[16]文部科学省：教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律等の施行について（通知）[EB/OL].（2022-06-21）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/mext_00051.html.

[17]文部科学省.教員研修の高度化に資するモデル開発事業＜成果概要·成果報告書＞[EB/OL].（2024-07-22）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sankou/mext_00010.htm.

[18]日本大学FD推進センタ.学生が変える！日本大学[EB/OL].（2019-03-19）[2024-07-27].https：//www.nihon-u.ac.jp/fd-center/.

[19]駒澤大学.学生FDスタッフ|大学概要[EB/OL].（2018-06-13）[2024-07-27].https：//www.komazawa-u.ac.jp/about/fd/fd-action/fd-student/.

[20]文部科学省.「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成·採用·研修等の在り方について～「新たな教師の学びの姿」の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）（中教審第240号）[EB/OL].（2022-12-19）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00004.htm.

[21]文部科学省.専門職大学院[EB/OL].（2002-08-05）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/020802.htm.

[22]文部科学省.現代社会に求められる実務家教員|「持続的な産学共同人材育成システム構築事業」[EB/OL].（2019-09-03）[2024-07-27].https：//jitsumuka.jp/aboutjitsumuka/.

[23]篠田雅人. 実務家教員という生き方：人生100年時代の新しい「知」の実践[M].东京：先端教育機構社会構想大学院大学出版部，2022：8-16.

[24]学校教員統計調査|調査計画／点検·評価結果|政府統計の総合窓口[EB/OL].（2022-03-30）[2024-07-27].https：//www.e-stat.go.jp/surveyplan/p00400003001.

[25]文部科学省.令和元年度「持続的な産学共同人材育成システム構築事業」申請·採択状況[EB/OL].（2019-09-12）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/__icsFiles/afieldfile/2019/09/12/1420854.pdf.

[26]文部科学省.Society5.0時代に対応した教員養成を先導する教員養成フラッグシップ大学の在り方について（最終報告）[EB/OL].（2020-01-23）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/082/sonota/1421812_ 00001.htm.

[27]橋本鉱市. 専門職養成の日本的構造[M].东京：玉川大学出版部，2009：64-82.

[28]文部科学省.学士課程教育の構築に向けて（答申）[EB/OL].（2008-12-24）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm.

[29]栗田佳代子.大学院生のための教育研修の現状と課題[J].教育心理学年報，2020（59）：191-208.

[30]文部科学省. 大学院設置基準の一部改正について（諮問）[EB/OL].（2019-08-09）[2024-07-27].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1420274.htm.

[31]福山佑樹，藤川希美，中澤明子.アクティブ·ラーニング型授業設計を支援するプレFD用ツールの開発と評価—オンラインワークショップの実践を通じて—[J].教育工学会論文誌，2024，48（1）：75-87.

New Goals and New Paths of Professional Development for Teachers

in Japanese Colleges and Universities

LI Hongyan1，2 LUO Ping3

（1.Faculty of Education，City University of Macau，Macau 999078，China；

2.Research Center for Southeast Asian Culture and Education，South China Normal University， Guangzhou 510631，China；

3.Graduate School of Education，Tohoku University，Sendai 9810904，Japan）

Abstract： With the proposal of the Reiwa Japanese-style school education in 2021，Japanese universities and colleges have redefined their goals for faculty quality， developed faculty professionalism for the 5.0 era of society， emphasized active and collaborative learning， and shifted from focusing on teaching， scientific research and management capabilities to diversified development. However， teachers in Japanese u4d692ddc3485da828ea5c0e4209d7069ddd36d69962c114809542d26807649a6niversities are faced with the challenges of adapting skills under the wave of technological innovation， the pressures of responsibility under multiple societal expectations， self-awareness in a complex developmental environment，and the increasingly diverse student body. In order to meet these challenges， Japanese universities have promoted teacher development by broadening teacher development models， constructing new in-service training systems， and improving the existing pre-service education mechanisms. Specifically， these initiatives include developing new teacher training models， exploring integrated teacher development pathways with student participation， promoting the transformation of educational frameworks， emphazing on the development of“practical teachers”， the establishment of“flagship universities for teacher education”， and the improvement of pre-service education mechanisms. These efforts aim to promote the continued adaptation and leadership of Japanese university teachers to new trends in educational change and to improve the quality of higher education.

Keywords： Reiwa Japanese-style school education；Faculty development；University construction；Initiatives

编辑 王亭亭 校对 朱婷婷