范导式教学主张下的单元整体教学实施

摘 要：范导式教学主张下的大单元教学，改变了传统教学方式，围绕学习任务群，通过对“真实性情境”“发展性任务”“多元化意义协商”“创造性应用”四个基本要素的有机协调，形成灵活、立体、多元的教学方法。让学生在自主研究与实践中把握知识点，培养学习兴趣，发展自主学习能力。

关键词：范导式教学；大单元；四要素

基金项目：本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“小学范导式教学的校本建构”（课题批准号：D/2021/02/772）的阶段性研究成果。

作者简介：许龑（1980—），女，江苏省常州市荆川小学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出以核心素养为导向，以学科育人为目标，以语文实践为主线，以任务群的形式来组织教学活动，促进行大单元教学的探索。范导式教学是在学生学习知识或解决问题时，从情感和情境、过程和方法、应用和创造等层面，给予学生有意义的示范或引导的一种思维程序或行为模式，是将接受学习与发现学习融为一体的、有利于发展学生核心素养的新型教学主张。范导式教学主张下的大单元整体教学结合教材内容和真实的生活情景，渗透立德树人的教育理念，在示范引导下让每一个学生都能读懂文本，感受语言文字的魅力，从而爱语文、爱阅读、善表达。本文以统编版小学《语文》二年级下册第一单元为例，探讨范导式教学主张下的大单元整体教学实施方式。

一、单元整体解析，明确主题目标

新课标中设置了六个语文学习任务群来呈现课程内容，教师可通过大单元教学设计将其落实到每一堂课中，将教学内容整合成更加具有完整性的学习体系。语文大单元教学通过提炼相对合适的单元主题，发掘人文主题与语文要素之间的有机联系，使人文性融于学习过程［1］。统编版小学《语文》二年级下册第一单元聚焦“春天”主题来编排内容：《古诗二首》《找春天》《赋得古原草送别（节选）》描绘了春天的景象；《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》《笋芽儿》讲述了与春天有关的故事；“语文园地一”中的“识字加油站”“字词句运用”等内容都以春天里的公园为背景。整个单元春天气息浓郁，在帮助学生做好语言文字积累的基础上，教师还应引导学生进行相应文学阅读与创意表达。

本单元语文要素聚焦“朗读课文，注意语气和重音”，对朗读有清晰的要求：侧重学习根据不同的角色读出不同的语气和重音。教学中，教师要把朗读融入单元阅读教学过程中，引导学生在理解意思、感受情感的基础上练习朗读。《古诗二首》《赋得古原草送别（节选）》《找春天》，有利于学生在感受美丽春景的同时，用朗读来表达情感；《开满鲜花的小路》《笋芽儿》是春天里的童话故事，适合学生在角色演绎中进行朗读；《邓小平爷爷植树》是叙事性文章，适合学生用合适的语速、娓娓道来的语气朗读。每篇课文的课后练习及语文园地中的习题可以融入单元课文的教学中，如“字词句运用”“书写提示”可“以终为始”，前置于课文的教学，帮助学生掌握朗读方法和书写规律，在实践中提升能力。

二、“四要素”交融，单元整体实施

单元学习内容是由一系列相互关联的学习任务所组成的，具有一定的情境性、实践性、综合性。而范导式教学不固化教学的流程，倡导根据学科的课程性质、发展性任务、教学环境与资源等，有机协调“真实性情境”“发展性任务”“多元化意义协商”“创造性应用”四个基本要素，形成更加灵活、立体、多元的教学方法。这一教学方式能充分发挥教师的主导作用，通过给予学生展示范例，以引导启发的方式，促进学生对知识的自主探索、自主建构、深化理解，推动课堂的动态生成。

（一）创设真实性情境，引发真问题

范导式教学不强制教师刻板地走教学程序，而是需要教师根据所面临的真实性情境做出适宜的处置［2］。而语文大单元教学正是以主题情境为依托的教学活动，在每个任务群的教学部分，都应有一系列的主题情境呈现。

1.渲染氛围情境创设

创设情境来激发学生学习兴趣，这是一线教师非常熟悉的教学方法，常运用于一节课的开始阶段。比如在教学《动物儿歌》时，课堂伊始，教师创设情境：“同学们，这节课老师要带大家到一个好玩的地方——动物乐园，那里有许多有趣的动物，大家和它们打个招呼吧！”这是常见的导入情境设计，这样几句话的情境描述，能让学生在接下来的学习中产生共鸣感吗？显然，这不是新课标建议的情境创设方式。

范导式教学主张创设真实的学习情境，情境创设不应局限于教材，而应充分利用身边的语文学习资源，引导学生联系生活经验，从而开拓出更加开放的学习空间，进一步增强学生学语文、用语文的意识。二年级下册第一单元紧紧围绕“春天”主题形成单元内容，教学时间上也与中国传统二十四节气“立春”“雨水”等春季时节相对应。对于主题情境的渲染，教师可以带领学生走出教室，来到校园内，引导学生从道路旁、草地上、花坛中发现春天悄悄来临的痕迹，说一说自己发现的天空、花草树木等的悄然变化。在此基础上，教师可结合儿歌《春天在哪里》顺势进行单元篇章——《找春天》《邓小平爷爷植树》《开满鲜花的小路》《赋得古原草送别（节选）》的导读。有了身边真实情境的感受，再阅读文人墨客笔下的“春天”，学生就能带着“发现的眼睛”去品读文字，更有学习的兴趣。

2.语用实践情境创设

真实性情境的创设不仅是为了渲染氛围、揭示主题，还为了在教学过程中强调语用性。这要求教师随着学生学习任务的逐步深入及时调整情境的创设，进一步引导学生探究、解决问题，指导学生在丰富的生活实践场景中学习如何运用语言文字以及解决实际问题。在学习二年级下册第一单元《开满鲜花的小路》一文时，学生对“美好的礼物”含义的理解，往往局限于课文内容。此时，教师可引入几个生活实例，如：新闻报道中“一家知名咖啡店不允许民警在店内休息吃盒饭”与“烈日炎炎的夏天，蜜雪冰城为环卫工人免费提供饮料”；“班级有同学在课本上乱涂乱画”与“困难儿童拿到二手图书时爱不释手”。随后，教师让学生说说还见过哪些类似的生活场景。面对如此对比强烈的实例，学生的情感、表达能被调动起来，从而能更加到位地结合生活实际表述自己对“美好的礼物”的理解。

（二）设计发展性任务，引导真探究

单元学习任务群是具有任务导向的，要求学生在任务的驱动下，构建课内外结合的语文学习生活。范导式教学主张下，教师要将课堂教学中要达成的目标分解为多个结构鲜明、梯度合理、有生成导向的学习任务。教师应将课堂时间投入在学生独立思考、自主探索上，提供有助于学生充分实践操作、启发学生深入思考的学习材料，使学生能真正地自主探索。

根据二年级下册第一单元教学内容的特点，教师可确定单元学习主题为“春天在哪里”。除了利用教材文本内容，还可以通过绘本阅读、古诗诵读、故事讲述、实践体验、导览图阅读与创作、儿歌吟唱等方式，整体设计单元学习任务（图1），丰富学生的文学阅读体验，激发学生的创意表达，让学生感知春天之美。

1.单元语篇中赏春

大单元教学不是单篇教学，也不是把教材中的每一篇课文都重新组合。统编版教材根据学习任务群编写的单元，一类是指向特定任务的活动性单元，一类是由一篇或多篇基本文章组成的课文单元，需要教师重点进行单元整体梳理与探究。因此，在单元整体设计的示范引导下，教师应引导学生设计单元学习单，梳理单元学习信息，初步感知单元主题“春天在哪里”。

学生可在《找春天》等美文描写景物特点的语句品读中游览春色，在三首古诗的句意理解中感受借春景抒情，在《开满鲜花的小路》《笋芽儿》等故事中感悟人物特点品春意。通过单元课文信息的梳理和语篇的品读，学生可将讲（复述）、读（朗读）的单元语文要素的训练重点一一落实。

2.实践活动中寻春

本单元语文园地的“识字加油站”通过一张公园导览图，引导学生识记生字。这一内容不仅是学生学习生字词的资源，还是结合单元学习主题，模拟情境拓展应用，能引导学生到生活中探寻春天气息的优质资源。

第一，读导图，知地点。教师出示公园导览图，借助拼音，运用多种方式引导学生识记生字，初步引导学生了解公园导览图中的场所名称及其用途。第二，明路线，找春景。鼓励学生通过小组合作，根据出示的导览图，定制具体的游览路线，交流在根据导览图设计游览路线时，自己遇到了什么困难，是如何解决的，说说沿途会看到、听到、找到的春天美景。通过这样的方式，一张普通的公园导览图就与学生的生活实际结合起来，从而发挥出重要作用。

（三）多元化意义协商，形成真互动

课堂教学中的“范导”是基于学习问题的一种探究，是引导学生进一步深入学习的一种行动。“范”可以是教师提出的，也可以是学生或其他主体提供的［3］。多元化意义协商，正是为了促使学生完成发展性任务而采取的多样灵活的教学策略。课堂中，教师要更多地采用协商、研讨的方式，减少反复讲解练习、告知现成观点结论的现象，在师生、生生互动中进行课堂生成资源的捕捉。教师对课堂中生成的资源要高度敏感，快速理解学生想法并做出判断。在序列递进的交流中呈现学习资源也不是随意盲目的，而是有意识地在前期策划了解的基础上，引领学生对比思考，在对比中呈现。二年级下册第一单元教学中，教师在引导学生共同品读文章、感悟人物品质时，学生就《邓小平爷爷植树》这篇文章提出了一个问题：“邓小平爷爷年龄这么大了，又是国家领导人，为什么还亲自去公园植树呢？”面对这一突发却又真实的协商问题，教师充分利用，将其变成生成性资源，引导学生围绕“邓小平爷爷要不要亲自去植树”展开辩论，学生需要引用文中语句、结合资料及生活实际来论证自己的观点。学生在创生性课堂中进行多元化协商研讨，不断深入感悟伟人的品质，学习效果比教师的逐句分析效果更佳，这能引导学生树立正确的价值观与行为准则。

学习是一个连续的过程，新的学习总是建立在先前学习的基础上，新问题的解决也总是会受到先前问题解决的影响。这种影响可能是已有知识影响新知识；也可能是不同认知方式之间的有效沟通，从而进一步提升意义协商的有效性；还可能是新知识与已有知识的结合，使学生建立更完善、更科学的知识体系。多元化意义协商可以加深学生批判理解的深度，促进信息整合的发生，帮助学生把所学知识建构到已有知识体系中去，促进所学知识的有效迁移。这指向了高阶思维的学习，是提升关键能力的学习。

（四）创造性应用迁移，解决真问题

语文课程的综合性和实践性是其特质的表现形态，单元学习任务以学生积极的语文学科实践为主线，是“做中学”的过程。范导式教学主张下，创造性应用是学习者在生活真实情境中，能灵活运用所学知识分析、探究，从而解决实际问题。它具有多元灵动的表现形式，可以是向读学写、探究实验，也可以是调查报告、脑图风暴、创作表演。同时，教师要注重引导学生进行学习探究后的思维反省，有效促进学科知识的有意义运用和内化，提升学生运用学科素养解决实际问题的能力。统编版二年级下册第一单元的教学中，在紧紧围绕“春天在哪里”讲解了教材语篇、语文园地的基础上，教师结合生活实际设计了如下迁移运用的学习实践活动。

1.公园找春天，说春景。和家人一起到小区、公园内找春天，根据公园现成的导览图，或自己绘制导览图，设计具体的游览路线，仿照课文《找春天》向家人介绍“春天在哪里”，并记录下自己游览中的所见所闻。

2.讨论游园事，学交际。在游园的过程中发生了这样的事情，请大家讨论该怎么解决？①在露天剧场看表演时，小明大声喧哗。看到这样的情景，你会跟他说……②小英在公园游玩时迷路了，她来到了咨询处，会这样咨询公园的工作人员……③在餐厅用餐时，玲玲不小心碰掉了小明的水杯，她会这样对小明说……根据不同情境进行交际，避免使用生硬的或命令式的语气，实现口语交际能力的迁移运用。

3.创作抒胸臆，颂春情。选择画笔、花叶、彩纸等材料，采用画一画、贴一贴等形式，绘出自己所找到的春天，并配上几句诗句或一段描述，表达自己当时的感受。

上述实践活动与本单元的学习内容、语文要素相契合，又与学生生活实际紧密联系，能促进学生对知识的迁移运用。在真实的实践体验中，学会解决生活实际问题，才是学生应真正掌握的能力。

大单元教学是以主题为基础，以问题为导向，以讨论协作为主要方式的课堂教学方式，与范导式教学的主张十分契合。由范导式教学四要素构成的教学流程多维可变，根据不同的课型、不同师生的实情、不同教学的状况，合理处理这四个要素，做到各要素的呈现形式与教学实际相协调，引导学生从更大的视角把握大单元重难点，由浅入深不断探究问题的解决方案，从而发展自主学习的能力，提升学科核心素养。

［参考文献］

陆志平.语文大单元教学的追求［J］.语文建设，2019（11）：4-7.

杨九俊.范导式教学：一种准教学模式［J］.江苏教育研究，2019（29）：12-14.

朱志平.范导式教学：价值、内涵与实践路径［J］.上海教育科研，2019（4）：77-80