长江魂 幸福情：基于跨学科实践的“长江生态文明”主题课程教学

摘 要：新课程标准提出的“跨学科主题学习”逐渐成为培育学生核心素养的重要方式。常州市新北区圩塘中心小学进行了一系列积极的探索和实践，以“学生为本、滨江特色、素养养成”为重点，构建“长江生态文明”主题课程的跨学科方向，选取适切资源，促进资源与学科的融合，兼顾相关学科内容和学生的知识基础与兴趣，设计驱动性任务，探索实施路径，引领学生做新时代长江小主人。

关键词：跨学科；长江生态文明；主题课程

基金项目：本文系江苏省“十四五”教育科研重点课题“‘长江生态文明’资源与小学学科统整的案例研究”（课题立项编号：B/2021/02/46）的研究成果。

作者简介：王志良（1968—），男，江苏省常州市新北区圩塘中心小学。

一、前言

千百年来，悠悠长江水孕育着广袤的土地，滋润了无数生灵，积淀了深厚的文化底蕴。常州市新北区圩塘中心小学（以下简称“我校”）坐落于长江之畔，已与长江相伴逾百年。在长江大保护时代背景下，我校坚守为党育人、为国育才的初心使命，实施“长江生态文明”主题课程，旨在实现对长江的认同与自信、继承与发扬、自觉与担当、实践与创新，为学生健康、可持续发展的人生奠基。

我校致力于探索基于“长江生态文明”的跨学科课程建设，让学生跨学科学习和思考，培养学生对长江生态文明建设的主体意识和基本能力，让学生学会关注身边的生态环境，树立科学的资源观、环境观、绿色生态观。

二、构建“长江生态文明”主题课程的跨学科方向

（一）“融”什么：打开视野去发现

我校所处的滨江经济开发区，是全市唯一与长江亲密接触的地区，拥有全市长江岸线资源，其坚定不移推进长江大保护，经济稳健发展。同时，其人文历史悠久，如杏村南100米的象墩遗址，是长江下游地区一处重要的良渚文化遗址。

1.梳理“长江生态文明”资源

资源的取舍、使用和规划，是跨学科主题学习的关键所在。“长江生态文明”资源庞杂，教师要选取适切的资源，促进学生探究、实践和学习，具体思路为：将素材性资源转化为教学性资源，从资源融合的适宜性、匹配度、价值等角度出发，全面梳理，把握核心，择点而用。

通过文献查阅、实地勘察调研、交流研讨，将“长江生态文明”资源进行筛选、分类、整理，划分为四大类：一是自然资源，如水利资源、生物资源、矿产资源等，包括魏村水厂、长边刀鱼、鲥鱼、河豚、江豚、蟛蜞、芦苇、茭白等；二是人文资源，有历史传说、名文诗篇、旅游资源等，包括象墩遗址、魏村老街、圩塘老街、楠木厅等，并融合锡剧、民俗、方言、神话传说中蕴含教育意义的元素；三是生产性资源，有长江农业资源、长江工业资源，农业资源如学校周边的菜根香蔬菜基地、E农庄生态园、散点分布的草莓大棚等，工业资源如生物医药产业园、常茂生物公司等；四是公用设施资源，滨江经济开发区周边绿色环保产业众多，如光大国际、常州国电、污水处理厂等，还有澡港水利枢纽、常泰长江大桥、新龙生态林、滨开区长江大保护展示馆、学校长江生态馆等，各类资源丰富多样。

2.促进资源与学科的融合

通过三个工具、三个方法，实现“长江生态文明”课程资源与学科课程内容的有效衔接。一方面，全体教师必须使用好三个工具，即各学科教材、课程标准、教师参考用书，熟悉各学科课程内容和教学要求，为实现“长江生态文明”课程资源与学科课程内容的有效衔接奠定基础。另一方面，为实现有效衔接，教师要细致梳理课程资源，利用从教材内容中挖掘拓展项目、从课程资源倒推关联教材内容、给现有课程资源补充学科教材内容三个方法，寻找跨学科学习的出发点，实现“长江生态文明”资源与学科课程的相互促进与融合［1］。

（二）怎么“融”：抓住关键去贯穿

“长江生态文明”课程遵循“知行结合、内容融合、方法综合、价值契合”原则，以“学生为本、滨江特色、素养养成”为重点，从学生成长的环境中寻找教育契机，围绕滨江场域发掘资源，借助内外部环境所提供的不同资源优势实现课程融合，融通各种资源的内在联系。

1.“关键点”之体现跨学科特性

夏雪梅博士基于曼斯勒等人的阐述，对跨学科主题学习进行了以下界定：跨学科主题学习是学生综合两个或两个以上学科的知识、能力或思维，通过一定的载体（如主题、现象、问题、产品等）形成整合性的跨学科理解的过程。因此，我校在教学方式变革中，着眼于学用合一，着力体现跨学科的五个特性。

第一，有真实目的。在进行跨学科学习时，需要考虑为何而跨，应具有解决问题、创造作品、创生新知识等真实目的。第二，有一个跨的载体。跨学科学习的载体可以是主题、问题、现象、概念等。无论是哪种载体，都要对学习者有意义，并将两个或两个以上的学科进行整合。载体需要具备一定的挑战性，避免日常经验类的选题，关注学生在日常学习中不太有机会获取的“强有力知识”。第三，有多学科基础。跨学科学习要涉及两个或两个以上学科，要在相应学科领域进行深入学习、探索，从其他学科中汲取养料，再产生更有深度、创造性的融合知识。第四，学习的过程有创造性和探究性。跨学科学习需要整合多个学科的知识和内容，很难照搬知识，往往要在不同的学科中筛选、调用知识，会带有探究性和创造性。第五，产生整合性的跨学科理解。跨学科理解超越单一学科的范围，在理解主题、解释现象、解决问题、创造产品的过程中形成新的理解，促进学生的认知进步。

2.“关键点”之实施路径和策略

第一，主题的确定。从学科内容出发，先整合相关学科内容提炼主题，再结合学生的基础和兴趣进一步确定主题；从学生兴趣出发，关注并尊重学生的想法。具有统整性、迁移性的主题能够将知识学习丰满为内涵丰富的意义结合体，为学生学习搭建一个完整有效的认知框架。

第二，学科的融合。多个学科进行融合时，要以多个学科的共通点为立足点，从不同学科视角出发设计学习任务。在“我与常泰长江大桥共成长”的课程设计中，我校先组织了四年级各学科教师对本学科教材的主要内容、学科核心知识及关键能力进行梳理。通过梳理，发现语文、英语、美术、道德与法治这四门学科之间有交叉融合点：都涉及对某一事物，尤其是景物的介绍。又如，在本学期我校实施的“探研长江十年禁捕”课程活动中，教师对五年级相关学科的概念以及培养目标进行了梳理，整理了一份和本课程相关的核心知识与能力的思维导图。紧紧抓住多学科的融合点，开展跨学科主题学习，能促进学生认知与实践能力的综合发展。

第三，任务的驱动。设计驱动性任务，让学生通过解决真实情境中的问题，综合运用不同学科的知识、技能、经验，提高解决问题的能力。以“我与常泰长江大桥共成长”课程为例，结合学科融合点，我校教师将驱动性任务定为“做小导游”——为结对学校蒿坪小学的师生介绍常泰长江大桥。学生学习至少需要分为三大步骤：首先，学生需要了解常泰长江大桥的相关信息，为明信片的制作和导游词的撰写做铺垫。其次，学生需要了解导游的必备素养，完成导游词的创编，并选择适合自己所在小组的形式来介绍常泰长江大桥。最后，进行现场呈现。因此，课程分为三个环节，分别是“走近常泰长江大桥”“小导游的N项准备”“小导游大亮相”。在这个过程中，学生不断学习新知，在自主或合作探究中积极思考和交流。

3.“关键点”之实施方式

第一，情境引入式。主要是融合与“长江生态文明”资源相关的语言、图像、视频、现场或现场模拟、实验等，让学生在真实情境中学习，产生身临其境之感。情境创设是灵活多变的，可以是一个情境贯穿整个课堂，也可以是在课堂的某一环节进行情境创设，还可以是多个情境穿插与叠加。无论是哪一种情境创设方式，都能促使学生更亲近长江、热爱长江。 如引导学生探寻长江鱼类时，我校教师从各学科内容出发，创设丰富的情境，增强真实感、现场感。一位数学教师在教学“解决问题的策略”时，创设“小河长放流鱼苗”这一情境，并将其贯穿整个课堂，让学生跟随“小河长”的步伐，帮助“小河长”解决实际问题，在解决问题的过程中了解鱼类的价值，体会保护长江生态文明的必要性。

第二，迁移运用式。迁移运用式着眼于学生对知识的深刻理解和迁移运用。这就需要教师发现知识与生活的本质联系，帮助学生将学过的知识和掌握的方法进行实际运用，真正实现深度学习。如部编版小学语文四年级下册第五单元的核心目标是“了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物”。学完这个单元，教师可带领学生来到长江边，在欣赏长江岸边美景的同时，运用本单元习得的写作方式进行创作，记录所思所悟，感受长江生态的变化。

第三，拓展活动式。基于“长江生态文明”资源，以主题学习和实践活动为支点，拓展学科课程领域，提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。以人教版小学美术二年级下册《点、线、面》为例，通过有效的教学活动达成本课教学目标后，为进一步巩固、拓展与深化学习内容，教师可设计“为长江里的小伙伴设计衣服”的任务，让学生通过观察长江里的鱼的外形、花纹、颜色，创造出个性化的点线面作品。

第四，课程开发式。在综合实践活动课程中融入多个学科知识，展开有意义的学习。在课程学习过程中，学生处于中心地位，将学习与生活直接连接，学生可在真实世界中发现问题和解决问题。长江有大量的江滩湿地，湿地中丰富的动物资源、植物资源都是大自然的馈赠。教师可充分利用湿地中的典型资源——芦苇，开展“荡漾在芦苇深处”课程活动，进行实地考察、调查采访、动手实践……以具有递进性的系列活动支持学生经历完整的实践活动。活动一：一探芦苇荡——寻芦苇之秘。通过采访、查阅资料，探寻芦苇的生长过程；多角度观察，了解芦苇各部分的特点；多元实践，探寻芦苇的广泛用途。活动二：二探芦苇荡——寻红色故事。查阅《圩塘乡志》，读芦苇荡英雄故事，读“扬子江上英雄船”故事，了解渡江战役“特等功臣”。活动三：三探芦苇荡——开展湿地之旅。通过实地考察，了解芦苇生长环境；查阅资料，开展科学实验，研究芦苇对水质的净化作用；探寻芦苇荡中的小动物。活动四：四探芦苇荡——寻长江大保护。通过实地考察、观看宣传片，欣赏常州段“大美长江”；参观长江大保护展示馆；访问专业人士，了解常州长江大保护工作；通过实地考察、查阅资料、看新闻报道，了解国家长江大保护政策。活动五：五探芦苇荡——做长江小主人。让学生在“我是长江增殖放流员”“我是红领巾小河长”“我是长江小使者”等系列活动中，做长江小主人。学生通过以上五个活动，了解了长江芦苇和湿地，综合运用了不同学科的知识，实现了知识的增长、素养的提升。

第五，构建评价体系和标准。评价标准一般包括以下几项：学生是否完成任务、提出核心观点、加工或创新观点、设计探究方案、开展自主学习、对学科知识与生活信息进行加工分析、对项目进行反思等。教师要采用过程性评价与结果性评价相结合的方法对学生进行评价。在成果展示中，始终让学生“站到台前”“主动表达”“个性表达”［2］。

4.“关键点”之明确跨学科原则

第一，适用性原则，即立足新课标，让学科内容与长江文化、长江生态环境等主题环环相扣，以此帮助学生树立正确的价值观。第二，启发性原则，即通过资源呈现触动学生心灵，激活学生思维，使学生对长江生态文明产生更加清晰直观的印象。第三，延伸性原则，即创设的教学环节应与和长江相关的人物、事件关联性较强。这样，学生在了解长江生态文明的同时，能够产生情感共鸣，增强社会责任感。

三、基于“长江生态文明”主题课程的跨学科实践反思

尽管我校教师已经努力地开发主题课程、实施跨学科学习，但面对学生的个性化需求，这些探索依然存在一些不足。

第一，实施困境。“长江生态文明”资源涵盖范围广、种类繁多，要想将其作为学科教育资源，还需进行筛选和实践检验；主题课程目标过于宏大宽泛，不具有针对性和明确性；部分课程内容缺少整合的必要性、融通性、效能性；跨学科的评价体系不健全。

第二，观念困境。教师普遍缺乏跨学科的专业素养，对跨学科主题学习的理解较为浅薄，也摆脱不了知识本位的潜在影响。

基于跨学科实践的“长江生态文明”主题课程教学不断扩充学生的学习空间，为学生更好、更全面地成长与发展奠定了良好的基础。

［参考文献］

范国睿，等．共生与和谐：生态学视野下的学校发展［M］.北京：教育科学出版社，2011：56-59.

穆瑶甲，刘春琼.跨学科主题教学设计的关键问题与实践路径［J］.教育理论与实践，2024，44（8）：9-14.