高中语文课程单元整体教学路径探析

摘 要：单元整体教学强调以主题为引领，以知识点整合为特征，突出学习内容的系统性，注重学习过程的连贯性。文章探讨了单元整体教学的内涵及应用必要性，明确单元整体教学的原则。在单元整体教学中，立足教材编排结构，整合单元教学目标及教法；把握逻辑关联，创设单元整体学习情境；坚持学生为中心，设计驱动任务；强调“教、学、评”一体化，完善单元整体评价。最后，反思单元整体教学，归纳实施要点。

关键词：高中语文；单元整体教学；实施路径

作为一种课程组织方式，单元整体教学，便于揭示语文知识点之间的内在关系，将语言、技能、情感认知串接起来，构成完整的教学体系。高中语文新课标将“学科核心素养”作为课程教学的最终目标，并明晰18个学习任务群，来细化语文教学内容。在单元整体教学实施中，单元的主题具有明确性，内容具有系统性，结构具有逻辑性[1]。可见，语文课程教学，不应是单篇孤授，而是要基于教材编排结构与意图，注重课程内容结构化设计，促进学科核心素养落地。

一、单元整体教学的内涵与必要性

（一）单元整体教学

单元是构成语文教材体系的基本要素。以“单元”作为教学单元，将单元内的相关课文建立有机的整体，突出知识点的前后衔接，保持课程教学的序列性，帮助学生逐步理解单元内容。美国心理学家布鲁姆提出“掌握学习”理论，要求单元教学中各环节要保持序列性、梯度性，要兼顾学生学习需求，给予指导和引领，推动单元教学目标的达成[2]。单元整体教学，教师作为课程组织者，要强调学生在教学活动中的主体地位，让学生自主参与单元活动，从中获得知识和解决问题的能力。

从宏观层面看，单元整体教学，其内涵有三。一是系统性。单元作为课程设计的基础，要把握单元知识点的完整性，借助有序整合，来规范单元教学程式，确保学习的连贯。二是主体性。单元整体教学要立足学生实际，尊重并激活学生自主性，教师要在充分调研学情基础上，优化和改进教学活动及内容，突出学生在单元学习中的能动性。三是开放性。单元整体教学是一个不断完善的学习过程，以生活化情境为依托，帮助学生从真实的体验中感知、领会语文知识，教师要树立开放意识，确保教学资源的有效配置。

（二）单元整体教学的必要性

语文课程要促进工具性和人文性的统一。单元整体教学，以语文学科素养为纲，坚持以学生为本，围绕学习项目或学习任务为载体，将学习内容、学习资源、学习方法、学习情境进行整合，突出语文教学的整体性和有效性。在实施中，钟启泉提出“核心素养、课程标准、单元设计、课时计划”教学流程，基于教材原有单元内容，聚焦某一任务群，来设计课堂教学案例。这一教法模式，突破单篇教学桎梏，能够根据教材的编排结构与编者意图，遵循学生认知发展规律，重构单元整体与部分的关系。与此同时，新课标倡导育人导向，单元整体教学，实现了单元人文主题、单元导语、语文素养、课后习题、单元要求等模块的有机串联，促进单篇教学与整体教学优势互补，符合课标提出的“自主、合作、探究”教学要求，有助于提升学生自主学习、独立思考、协同精神。

应该看到，单元整体教学，作为语文课改的一种趋向，教师要从目标定位、内容设定、教学方式等方面拓宽教学视野，要聚焦语文学科素养，将知识讲授与自主学习结合起来，让学生从单元整体教学中获得深度学习。

二、单元整体教学的实施原则

语文学科是文学与语言艺术的综合体，在单元整体教学中，要把握三点原则。

（一）整合性原则

单元整体教学，其落脚点在于整合。整合涵盖多个方面，包括学习目标、学习内容、学习方式、学习资源等要素。对学习目标进行整合，教师不能仅凭教参、单元导语，或者单一落实单元学习任务群或写作要求，而是基于学情，遵循学生认知规律，立足课标实际，深入研读单元内容，提炼学习目标。学习目标的明确，致力于语文学科素养的落地，要让学生既理解单个知识点，又整体把握知识点间的内在联系。对学习内容的整合，基于教材所编排的课文，教师要进行整体重构。以系统观为指导，通盘考虑学习活动及学习形式，改变单篇零散式教学方式，善于找寻知识点间的内在逻辑，让学习活动具有层级性、梯度性，满足因材施教的育人目标。温儒敏强调“1+X”单元整体教学法，将“精读”与“略读”有机融合，实现由扶到放，让学生从“学会”走向“会学”[3]。另外，对学习资源的整合，基于依托教材，还要适度拓展相关学习内容。

（二）高效性原则

通常，在高中语文教学中，单篇教学仍占主导地位。对于单元整体教学，因一线教师缺乏相应的教学参考，导致实施成效不理想。单篇教学在实施中，多围绕语文知识点展开，耗时长，难以凸显语文学科的综合性。因此，引入单元整体教学，教师要做好全局规划，找准知识点间的相似性、共通性，抓住单元教学重难点，平衡好精读与略读的关系，力求高效。

（三）生本性原则

学生是学习的主动者，课堂教学时，教师要将学习主动权交给学生。以生为本，教学活动的设计要遵循学生已有认知经验，设计学生乐于参与、主动思考、合作探究的学习情境。生本性原则的落实，要强调三点。一是要基于语文学科工具性需求，兼顾学生语文学习兴趣，提高单元整体学习的积极性。教师要挖掘文本的内涵，提炼人文性知识，将考试内容与核心素养贯穿起来，同步落实。二是要对接学情，学习任务的设计不宜太难或过于简单，教师要做好学生阅读能力、写作能力的科学、客观诊断，设置合理的学习目标。三是强调评价的多样性，推进“‘教、学、评’一体化”。评价不能唯分论，不能以终结性评价来判定学生的能力，要运用多种评价，确保评价的全面性、综合性。

三、单元整体教学的实施路径

立足单元整体教学，教师要基于单元目标，设置学习任务；依据学习主题，建构学习情境。根据不同课型，设置恰当的单元整体教学路径。以人教版高中语文必修上册第七单元为例，该单元主题为“自然与情怀”，属于“文学阅读与写作”任务群。该单元文本有郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史铁生的《我与地坛》、苏轼的《赤壁赋》、姚鼐的《登泰山记》，这些文本的共性是皆为文学性散文，基于“作者”的观察，阐述“我”的感受。通过阅读该单元文本，旨在引领学生从中体悟散文的描写手法、意境和情感氛围。

（一）立足教材编排结构，整合单元教学目标及教法

1.编排意图的把握

教材是教学设计的基础，通常以“人文主题”“学习任务群”两条线索来组织单元。前者指向理想、信念、文化、自信、责任、担当等；后者指向语文学科素养。在本单元，编写意图是学习散文，通过解读散文，指导学生品味散文的语言，把握散文所刻画的人物形象，感受散文所传达的情感体验，进而发展学生的文学鉴赏力。在散文教学中，要结合语言、形象、构思、意蕴、情感等维度，挖掘散文独特的艺术价值。

2.单元教学目标的整合

单元整体教学，首要任务是整合单元教学目标，梳理单元主要内容，明确教学重、难点，并把握教学目标间的内在关联。在本单元，教学目标有四点。一是比较不同体裁写景、抒情散文的写法，激发学生民族文化认同感；二是聚焦观察视角、语言表达、景物描写的艺术手法，体会散文情景交融、情理融合的特点；三是反复诵读，品味散文语言的特点，从用词、句式、修辞等方面，解读散文的写作特色；四是掌握散文语言、表达方式，自主选景，由读促写，力争达到情景交融。

3.单元整体教法的运用

在本单元，结合“自然与情怀”这一主题，教师可以通过分项活动，将单元文本分成两大板块。每个板块，创设相应的学习情境，落实学习任务。

活动一，抓住“散文的情味”这一关键点，将《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》进行整合教学，引领学生通过阅读，体会作者的情思。在本项活动中，设计三项任务。一是阅读文本，抓住景物描写，赏析情感氛围与意境。借景抒情是散文写法的一大特点，结合三篇文本，找准都描写了哪些景物，这些景物具有什么形态、特点，这样写蕴含怎样的情意。二是抓住重点句段，品析语言，体会散文的描写手法。散文语言的最大特点是情真意切，在语言表达方式上，多运用修辞等手法。指导学生从散文语言中品味其艺术特色。三是由读促写，借鉴散文写法，尝试写作。读与写的衔接，通过读来“输入”，通过写来“输出”。聚焦“自然与情怀”这一主题，拓展写作活动，让学生去联系生活，观察自然，表达想法，感悟哲思。

活动二，抓住“山水与人生”这一意趣，将《赤壁赋》与《登泰山记》整合教学。苏轼通过描写夜游赤壁，有感于清风、白露、高山、流水、月光等景物，来表达吊古伤今之感，又传达矢志不移之情怀。姚鼐在《登泰山记》中，以泰山为对象，以特殊的线路、特殊的日子来详尽描写游泰山之过程及体会。“男儿自负乔岳身，胸中大海光明暾。即今同立岱宗顶，岂复犹如世上人”，从中可以看出，姚鼐借登泰山，来表达崇高的人生境界。将两篇文本串接起来，设计三项任务。一是以山水为趣，寄托情怀。《赤壁赋》描写的重点在于水，《登泰山记》描写的重点在于山，通过水之意境，山之巍峨来表达内心的情感。二是关注语言，品鉴文字的魅力。“望美人兮天一方”，将水天一色的美景进行生动刻画；一个“徘徊”，写出来游人与月光之间的依恋之情。同样，在《登泰山记》中，“泰山之巅，云海茫茫，如临仙境”，将比喻、拟人、夸张等修辞手法进行灵活运用，语言明朗、简洁，富有诗意。三是将“临水”与“登山”进行捆绑教学，让学生领略山水之妙，感受壮丽山河磅礴之气，从景物描写中发展学生的审美想象力。

（二）把握逻辑关联，创设单元整体学习情境

1.明确单元核心任务

深入研读课标内容，把握单元编排特点，基于单元教学目标，明晰核心任务。在本单元，要立足整体，求同存异，打通单元整体设计，体现融合式、综合性学习。结合本单元“自然与情怀”这一主题，教师可以整合单元全部文本，从中创设整体学习情境，依托相互承接的学习任务，贯通整个单元教学过程。作为文学性散文，其“形散而神不散”，教师可以抓住散文的“寄情于景”写法，以“导游”视角，安排三项学习任务，读懂散文情怀。

任务一，“编制导游卡”。该任务主要是结合单元文本，安排学生关注文本及作者，了解和查阅与作者相关的资料，为作者制作“导游”卡片。在“导游”卡片上，要详细呈现作者的信息，包括生平、主要作品及创作背景、心境等内容。

任务二，“编写导游解说词”。从“导游”视角来解读文本，鼓励学生结合文本内容，编写相应的“导游解说词”。同时，为了增强解说的趣味性，可以融入图文、音乐，来提高解说词的感染力。

任务三，尝试写出作品所蕴含的哲思与情怀。通过对相关文本的阅读，将读与写联系起来，从探寻山水散文的艺术情怀视角，引导学生将自己的阅读体会写出来。感知经典散文，阐发人生感悟。

单元整体教学要摆脱单篇束缚，以“套餐”方式，将单元内文本串联起来，激活学生贯通式思维，鼓励学生对比相关文本，鉴赏不同散文的写作特点。由此，单元整体教学为学生创设更多自主学习机会。教师要敢于放手，鼓励学生多读、多思考、多写作，依托贯通式学习活动，推动单元整体教学落地。

2.设计驱动任务

坚持以学生为中心，搭建以教师为主导的课堂教学情境，要依托任务驱动法，引领学生深入解读散文，在单元整体教学中培养辩证思维。探究单元整体教学，很多一线教师将重心放在了多篇文本的整组设计上，认为单元整体教学就应该强调群文施教。事实上，单元整体教学在教学范式上，并非仅限于多篇文本群文教学，还要重视单篇教学[4]。做好单篇教学，为单元整体教学做铺垫，学生只有通过单篇细读，才能深入感知单元主题，才能指向统摄大单元教学的目标。在单元整体教学设计上，一味强调群文施教，易走向极端；同样，过于强调单篇施教，又陷入另一个极端。恰当、正确的教法，应该是做好单篇与群文的有机结合。为此，提出“导读+单篇+整合式比较”教学模式，其任务有三点。

任务一，以单元导读为始，提炼单元阅读主题。导读环节，着重让学生了解单元内相关文本，体认单元主题及意义。每一个单元，“单元导语”具有明确单元目标和教学内容的作用。借助“学习提示”，让学生抓住单元主旨、思想，概括单元写作内容，明确单元核心任务。在本单元，导读为“阅读写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学鉴赏品位，培育对自然的热爱之情”。由此，指引学生抓住写景散文的写作特点，从自然景物描写中，体会作者的审美情思，感知情景交融的写作手法，涵泳文辞之美。

任务二，将单篇阅读与多篇进行整合比较阅读。在本单元，教师可以抓住《故都的秋》，开展细读，聚焦语言特色，挖掘修辞，提炼“情景交融”的艺术手法。接着，将《荷塘月色》作为自读任务，让学生运用前面所学的阅读方法，去探究该文的语言特色和写法。然后，指导学生细读《我与地坛》，提炼“情理结合”的语言表达手法。将《故都的秋》《荷塘月色》与《我与地坛》展开对比阅读，找精彩片段，体认内蕴和情感，写读后感，分享交流。同样，对《赤壁赋》进行细读，抓住“赋”的特点；对比阅读《登泰山记》，比较“赋”与“记”的写法及情感，写读后感，并分享鉴赏体悟。通过对上述散文的比较阅读，提炼作者的写法共性和个性，培植学生的民族审美心理。

任务三，灵活调控单元“整合”范围。在单元整体教学中，对单元内文本的比较阅读，可以是“单篇”与“单篇”比较，可以是“单篇”与“多篇”比较，要结合单元主题及实际，灵活选择。另外，在单元整体教学模式上，可以提炼多个“单篇”主旨，将之拼起来，既见“树木”，又见“森林”。在本单元中，深挖《故都的秋》中的景物描写，从景物中提炼情感意象；挖掘《荷塘月色》中的多个画面；挖掘《我与地坛》中的精彩片段；对于《赤壁赋》，提炼“赋体散文”的写作特色；对于《登泰山记》提炼“记”的审美视角。最后，对各个单篇进行总体性归纳。

3.强调“教、学、评”一体化

单元整体教学实施中，要将“教”与“学”“评”统一起来。教师要抓好学生自评、同伴互评、教师点评等方式，实现教学评价的科学性、有效性。落实语文学科素养，“教、学、评”一体化运用，要将育人功能置于首位。在对学生评价时，既要关注学生对语言知识点的理解、掌握情况，还要关注学生认知、情感、态度、思维等方面的表现，确保评价内容客观、全面。

在本单元，“教、学、评”一体化实施，可以通过课堂表现、学生观点、作业等途径，来评估学生是否达到预期目标。在评价内容上，抓住“景”与“情”，深化学生对景与情关系的理解。对比阅读《赤壁赋》和《登泰山记》，从语言、修辞、句式、用词等方面，分析两篇散文如何做到融情于景？在表现手法上，两者又有何异同？《赤壁赋》在描写景物的同时，将情感进行外显，如“于是饮酒乐甚”“苏子愀然”“客喜而笑”等。《登泰山记》中，强调纪实性叙事与描写，情感的表达具有内隐性。在评价理念上，由“对学习的评价”转向“为学习的评价”，关注学生态度、习惯、自主意识、学习能力，让评价贯穿于整个学习过程。在评价反馈上，教师要结合学情，改进教法，通过修正、调整、优化学习任务，促进学生深度学习。

（三）反思单元整体教学，归纳实施要点

1.简化教学环节，提升学习效率

传统语文课堂，教师为提升教学“质量”，习惯于亲力亲为，将语文知识点“嚼碎”来喂给学生，便于学生理解语文。这一方式，往往导致课时不够用，反而制约了课程教学进度，更降低了课程学习效率。教师可以简化预习环节，围绕本单元主要内容，提炼学习重点“写景抒情”，抓住文学鉴赏这一切入点，关注学生文学审美情感的培养。对字词的呈现、对文本的阅读，要减少课时比重，多从课标视角，强调学生阅读理解能力的发展。因此，简化后的教学环节，学习重点更加明确，课时及课业内容安排更加妥当，学生的学习效率更高。

2.精化教学问题，明确课程指向

在高中语文课堂，问题的设计，既要指向学生的独立思考，还要激活学生探究兴趣。精化问题，要求教师要抓住课堂教学重点，设计高质量的问题，利用问题增进师生、生生互动。比如：在解读《故都的秋》时，引出“独对清秋”“细品落槐”“静听残蝉”“闲话凉雨”“乐赏佳果”五幅画面，让学生对照文本，用自己的语言来概括。同样，在读《荷塘月色》时，围绕作者的行走路线，分别从“家”“荷塘”“家”三个阶段，梳理所描绘的景象，并从中提炼作者的情感变化。在读《我与地坛》时，对于三次描写地坛的景物，分别对应不同的心境，所描写的景物及其特点有何变化？学生从问题中读懂了文本，自然提升了课堂教学质量。

3.细化阅读指导，发展学生阅读理解力

语文课程学习，阅读理解力是重点。单元整体教学在实施中，教师要聚焦阅读理解力，通过细致、精准、详尽的解读和指导，启发学生廓清疑惑，明晰知识点内在联系。在本单元，聚焦抒情散文的写作特点，布置任务，让学生厘定每篇文本所表达的情感。通过阅读指导，让学生走进文本，以“换位思考”方式，联系作者创作背景，找准关键句段，提炼作者情感。如对《赤壁赋》的体认，要结合苏轼的当时境遇，去感知其内心“郁郁不得志”的情感。

结束语

对于单元整体教学，教师要深入研读单元内容，合理优化整体教学模式，关注学生学习过程及反馈，灵活设定学习任务，深化学生对单元内容的理解。同时，要拓宽教学视野，借力单元整体教学，设计具有关联性、结构化的单元学习活动，促进学生语文学科素养的内化。

参考文献

[1]潘振起.系统思维视角下的高中语文主题单元教学研究[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2021，1166（9）：8-10.

[2]曲立强.高中语文大单元教学内容和学习任务的深度结合[J].教育艺术，2023（9）：43-44.

[3]王志芳.高中语文大单元教学的着力点和创新点研究：以统编版必修下册第二单元为例[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（11）：28-30.

[4]于秀权，杨帆.素养导向下的高中语文单元学习任务设计[J].语文教学与研究，2024（3）：78-81.