小学语文多文本阅读课堂教学设计与实施策略

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，对学生全面发展具有积极作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）在学段要求中明确了各学段课外阅读的目标和要求，小学生六年的课外阅读总量要达到100万字。因此，在日常教学中，教师要重视激发学生的阅读兴趣，促使学生丰富阅读体验，拓宽阅读视野，提高阅读品位。

现阶段，课堂仍是增强学生阅读体验的最佳场所。如果教师在语文课堂上仍然习惯于孤立地分析、解读单篇课文，缺乏阅读方法的指导训练和阅读习惯的培养，就很难达到新课标对各学段课外阅读量所提出的要求。

多文本阅读是师生围绕一个议题选择多篇或者一组文章，并围绕议题进行的阅读和集体建构，帮助学生在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面打下良好的基础并获得发展。

一、议题确定，聚焦核心素养

在多文本阅读教学中，议题指可供师生展开多边对话的开放性话题，可以从题材、语言、作者等角度进行创设。议题是在阅读教学中整合多个文本的有力抓手。学生在思考议题的过程中逐步提升自身的核心素养，首先提升的是语言运用能力，继而指向思维、审美、文化层面。

通过多文本阅读教学，学生能逐步丰富自己的语言积累，如名人名言、诗词妙句、美篇佳作等，形成良好的语感，积累丰富的语言材料，提升语言表达能力。统编教材小学语文一年级下册第一单元以“识字”为主题，编排了《春夏秋冬》《姓氏歌》《小青蛙》《猜字谜》4篇课文，尽管4篇课文主题不同，内容指向不同，但都极具韵律和节奏，对于表现内容所承载的意义和韵味都达到了意与趣融合的最大化。教师可以围绕“探究表面现象背后的原因”这一议题，探讨“儿歌为什么读起来朗朗上口”，让学生通过抓住儿歌反复的结构形式、形声字的音形义联系这两方面来理解儿歌读起来朗朗上口的原因。这看起来是“寻找节奏和韵律”的表象问题，却能让学生感受中国传统文化的不同侧面，在趣味盎然中埋下中国人生哲学启蒙的种子。

在教学一年级“快乐读书吧”里金波的儿童诗《阳光》时，教师可结合诗人浪漫、唯美、充满童趣的语言风格，创设“金波笔下的儿童诗”这样的多文本议题，激发学生的阅读兴趣，让学生在丰富多彩的语言实践中感受阅读乐趣。

学生通过语文课堂学习，能够根据具体的课文语言情境，在教师的引导下有理有据、有逻辑性地表达自己的看法，这是培养思维能力这一语文核心素养的重要途径。福建省厦门实验小学教师程少波以故事中的“两难选择”为议题，探究《钓鱼的启示》中作者对捕的鱼是“放”还是“不放”，《穷人》中安娜对于失去亲人的孩子是“抱”还是“不抱”，《桥》中的党员老汉对于自己儿子是“揪”还是“不揪”……学生在有明显对立观点的“两难选择”中进行辩证思考，发展逻辑思维。

二、文本整合，拓宽思维角度

议题确定后，文本选择和整合是多文本阅读教学的又一关键环节。围绕议题选择的文本，需从不同角度或不同层次来解释议题，形成对议题的内在认知体系。

多文本阅读教学文本选择相对宽泛，我们不仅可以从课内选择文本进行组合，还能结合课外读物进行补充。所谓文本，可以有三种形态：一个相关的片段，一篇完整的文章，一本完整的图书。教师要谨慎考量，并进行选择、重组。多文本阅读教学中文本的整合并非单篇的叠加，而是应该结构化、系统化呈现的，如以教材内选文为“1”，引入相关联的课内外阅读材料“N”，形成“1+N”的组合模式。

（一）从人文主题角度选文

统编语文教材的双线组织单元中汇集了多篇相同人文主题的课文，教师在教学时可以打破单篇，在同一主题或视角下将多篇课文贯通融合。四年级上册第六单元以“童年生活”为人文主题，安排了《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》3篇文章。在教学中，教师可指导学生通过3篇课文中人物的动作、语言、神态来体会人物的心情，使学生对童年的认识进一步加深，知道童年生活不光有微笑，还有眼泪。此外，教师还可以拓展课外相同主题的文章进行整合教学。

（二）从作家作品角度选文

把同一作家的文章整合在一起，对思想内容、写作方法等方面进行比较阅读，也是文本整合的一种策略。比如，六年级上册第一单元著名作家宗璞的写景状物类散文《丁香结》，同一主题下还有宗璞的《好一朵木槿花》《紫藤萝瀑布》等。教师可以指导学生分析作品之间的异同，了解作者笔调的冲淡平和，作品感情的细腻柔和，以及擅用托物言志的写法来寄托自己深沉的思索。

（三）从表达特点角度选文

从表达特点角度选文进行多文本阅读教学，是提升学生核心素养的重要途径。四年级下册第五单元《记金华的双龙洞》一课的表达特点是借助过渡句把游览顺序写清楚，教师可以整合《美丽的小兴安岭》《颐和园》等文章；六年级上册第二单元《开国大典》一文采用了点面结合的表达方法来描写盛大场面，教师可以整合《狼牙山五壮士》等文章，引导学生体会点面结合的表达方法在记叙大事件时的优势。

多文本的选择，无论是人文价值取向还是语文能力取向，抑或是其他多元的维度，旨在让学生发现文本之间的关联，将看似无序的信息整合为系统性知识，为课堂上的生成做好铺垫。

三、师生建构，形成语文能力

基于已确定的议题，教师引导学生通过阅读、思考、表达等，师生共同进行知识建构，是形成指向核心素养的语文学科能力的必经途径。师生建构过程应以学生为主体，发挥其自主性，在真实的课堂情境中为学生提供主动参与学习机会。

（一）任务驱动思维

教师进行多文本任务设计，将多个任务呈现在一张阅读单中，可帮助学生实现对文本的梳理和整合。通过阅读单来呈现任务还有助于培养学生在单位时间内获取更多信息的能力，让学生学会筛选有用的信息，提高阅读速度和能力。

（二）创设真实情境

学科核心素养的表现程度需要通过学生在真实情境中运用所学知识完成相关任务来衡量。教师应该从“在何种情境下运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养的达成程度。多文本阅读教学也应在大情境中进行，架起学生日常生活实践与课程学习之间的桥梁。

比如，二年级上册第四单元的主题是“美丽中国”，我们可以根据主题设计大单元情境“美丽中国旅行记”。在第2课时“摄影拾贝”中，通过开展“我的黄山奇石摄影展”主题活动来讲述《黄山奇石》一课，在此基础上引出《庐山的云雾》《美丽的西沙群岛》两篇文章，分别开展以“畅游庐山云雾间”和“漫步美丽的西沙群岛”为主题的文本学习。通过读、想、画、说、赏、写、讲等多种语文实践活动，提升学生的语文综合能力。

（三）强化合作学习

在多文本阅读教学中采用合作学习模式，是培养学生学习能力的有效形式。教师应以学生为主体，为学生构建一个高效的学习平台。小组成员在合作学习时，每个学生先进行自我思考，表达自己的观点，再聆听他人的意见，并交流、质疑、总结，从而建构自己的认知体系。通过集体建构，学生可以逐步提高语言运用能力。

多文本阅读教学打破了传统课堂教师整堂精讲一篇文章的教学方式，让学生在单位时间内阅读多篇文章，促进了学生核心素养的发展。因此，在新课标背景下，语文教师应更新理念，大胆尝试多文本阅读教学，在实践中不断改进实施策略，提高语文阅读教学效率，深化语文课堂教学改革。

（本文系2022年度河南省中小学多文本阅读教学实践研究专项一般课题“多文本阅读课堂教学实践研究”的成果。立项编号：dwbyd2201150008）

（责编 马孟贤）