基于“观念建构”的道德与法治学科德育路径

［摘要］ 道德与法治学科中的德育魅力，不仅存在于道德与法治学科本身，同时也存在于教师的“教”、学生的“学”之中。教师要系统梳理教材内容、系统设计教学过程、系统进行学习反思，从而引导学生把握“观念建构”方向、优化“观念建构”路径、引导“观念建构”评价。教师要通过道德与法治学科课程中德育的“观念建构”，回应时代发展和学生成长的需求，进而帮助学生培育适应终身发展的必备品格和关键能力。

［关键词］ 道德与法治；观念建构；德育路径

小学道德与法治教学不仅要引导学生养成良好的行为习惯，还要引导学生树立正确观念，包括道德观念、法治观念等。在小学道德与法治教学中，教师要引导学生生成德育认知，同时要深化学生的德育感受、德育体验。只有这样，学生的道德观念才会更加深刻、更加全面、更加辩证。基于“观念建构”的道德与法治教学，要充分发挥道德与法治学科的育人功能，彰显道德与法治课程育人的价值。基于“观念建构”的道德与法治学科德育路径，能提升学生的道德与法治学科学习力，培养学生的道德与法治核心素养。

一、系统梳理教材内容，把握“观念建构”方向

“观念建构”是提升学生道德与法治学科学习力的先导，也是学生道德与法治学科学习的归宿。在小学道德与法治教学中，教师要树立“大德育观”，梳理教材中相关的德育内容，把握德育“观念建构”的方向。

部编版道德与法治教材主要有“活动园”“阅读角”“相关链接”等栏目。教师要积极、主动地发掘栏目中的素材、资源，充分利用栏目中的内容引导学生开展辨析、辩论、研讨等活动。从道德与法治教材中我们不难看出，其对学生德育“观念建构”主要有两种方式：一是直接地感受、体验，二是间接地认知、理解。在教学中，对道德与法治教材中相关内容进行梳理，能有效地利用德育内容对学生进行德育启蒙。通过德育启蒙，学生能够形成对“是与非”“善与恶”“对与错”等的正确认知，进而培育正面、积极、合理的德育观念。为此，教师要站在整个小学阶段的高度审视、梳理教学内容，从而抽象、概括、提炼出德育“大观念”，让这些“大观念”对学生的道德与法治学习起到统摄、引领、调节的作用。

以小学道德与法治第二学段教材为例，通过梳理教材，笔者发现，教材旨在引导学生树立“新型交友观”“新型父母观”“新型师生观”“新型集体观”“新型家乡观”，这些观念就是整个小学阶段道德与法治学科课程的“大观念”“大思想”。就四年级下册教材而言，“同伴与交往”就是培育新型交友观的重要素材；“美好的生活从哪里来”就是培育新型集体观念的重要载体；“感受家乡文化，关心家乡发展”就是引导学生树立“新型师生观念”“新型家乡观念”的重要媒介。通过系统梳理教材，教师在教学中能够真正做到“眼中有德”“胸中有德”“心中有德”。

基于对教材内容的梳理，教师在道德与法治教学中要做到循序渐进，引导学生逐步深化自己的认知。这是因为，同一个德育观念，在不同学段、不同年级的道德与法治教材中都有所体现，但却不是机械重复的，而是一个螺旋上升的过程。对于三、四年级学生而言，教材中的德育观念已经逐步从学生的个体生活延展到了社会生活。因此，在三、四年级道德与法治教学中，教师不仅要促进学生个体德育品质的发展，还要促进学生社会性道德品质的发展。为此，教师要通过系统性的教材内容梳理，对学生的道德与法治德育观念培育进行整体性、系统性的谋划。要站在社会生活的高度，引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观，促进学生深入思考、理性判断。

二、系统设计教学过程，优化“观念建构”路径

培育学生的德育观念，不仅要系统梳理教材内容，更要优化设计“观念建构”的路径。对于小学生来说，他们德育观念的生成不是依靠机械、盲目的说教就能奏效的，而是依靠学生具身的感受和体验。在小学道德与法治教学中，教师不能将学生作为道德观念的“口袋”，单向度、机械化地向学生灌输相关的道德与法治学科知识，而是要引导学生充分地经历、感受和体验，让学生自主建构德育观念。只有这样的德育观念，才能真正内化为学生的道德与法治素养。

具体来说，教师在教学中要系统性设计教学过程。首先，要优化学科德育目标体系，教师可以将道德与法治学科教学目标分为知识与技能类目标、情感与态度类目标、方法与能力类目标等。其次，要把握学生德育观念建构的重要节点和关键步骤，教师要引导学生充分认识道德与法治学科观念的产生过程，让学生体会道德与法治课德育观念形成过程中所遭遇的困惑、问题、障碍等。只有这样，才能让学生在学习实践中获得深刻的，甚至是刻骨铭心的感受和体验。面对生活中的一些现象、问题，教师要引导学生从道德与法治学科的视角去观察、分析、审视、思考。如此，才能引导学生深入开展学习实践。最后，要在德育目标的指引下，以德育内容的重点、难点等内容为主线，将分散的德育内容进行统整，从而丰实课堂教学的德育“厚度”。

以二年级上册“大家排好队”一课的教学为例，本课重在引导学生养成排队的良好习惯。但对于二年级学生来说，他们对于排队的认识比较肤浅，仅仅知道“别人排队我也排队”“先来后到”等。为了帮助学生树立规则意识，笔者在教学中有意识地引导学生关注生活中的一些真实现象，如不排队的现场乱哄哄、插队现场的争执、排队现场的井然有序等。各种生活现象的呈现，能扩大学生观察事物的范围。学生会尽可能地调用自己的生活经验，主动地思考生活中诸如教室、食堂、电影院、购物、医院等场所的“排队”现象。在这个过程中，笔者引导学生反思：为什么要排队？如此，学生就会结合生活现象展开丰富的思考，如“排队的现场更有序”“排队体现公平”“排队更加安全”“排队不会发生踩踏事故”等。有的学生甚至会从“排队”与“不排队”的好处与坏处两个方面来对照分析。如此，学生深刻地认识到“排队”的安全意义、规则意义、生命意义，进而养成自觉排队的良好习惯。

系统设计教学过程，优化“观念建构”路径，不仅要让学生认识到“我这样做了”，更应让学生认识到“我应该这样做”“我为什么要这样做”，这就是在优化学生的德育“观念建构”，让学生自觉地将道德观念落实到学习、生活、行动中去。如此，德育观念就能内化为学生的德育素养。

三、系统进行学习反思，引导“观念建构”评价

道德与法治学科课程教学不是简单地“告诉”，而是要引导学生反思，即“我们为什么要这样做”。教学中，教师不仅要引导学生开展结果性评价，还要注重过程性评价、表现性评价。教师要注重德育评价的全面性、全程性、全人性、全员性。作为教师，不仅要从自身的角度对学生的“德育观念”生成过程进行评价，还要引导学生、学生家长、社会人士等参与评价。除此之外，教师还要丰富评价内容、评价形式和评价方式，要优化评价的质量，提升评价的品质，让评价成为驱动学生道德与法治学科课程学习的“引擎”，让评价成为学生德育素养培育的“助推器”。

评价对于学生的道德与法治学科课程的学习不仅具有导向、调节、促进功能，还具有诊断、反馈、优化等功能。在道德与法治教学中，教师要“以评促教”“以评促学”，认真设计评价的目标、标准、实施细则等，再根据德育内容、德育目标等，对学生的德育实践、德育表现等进行评价。比如，四年级下册教材围绕“新型交友观”，编排了“同伴与交往”这一单元，主要有“我们的好朋友”“说话要算数”“当冲突发生”等相关内容，围绕这些内容，笔者设计了如下的教学目标：一是引导学生懂得“什么是真友谊”，让学生学会珍惜、维系友谊，帮助学生树立正确的友谊观；二是引导学生了解常见的失信行为、原因等，引导学生感受、体验、认识失信行为带来的后果，从而让学生养成守信的品质；三是引导学生学会正确看待冲突，让学生初步习得解决冲突的技能及相关方法，学会识别校园欺凌，掌握解决欺凌的方法等。聚焦评价目标，笔者设计了评价量表。在道德与法治教学中，德育的“观念建构”要从评价标准出发，同时要根据学生的德育认知、实践，对评价标准进行修改、跟进，以便让学生的德育认知、实践与评价标准更为契合。聚焦德育“观念建构”目标，教师可以设计和研发相关的任务、问题等，以此驱动学生的道德与法治学习，让学生的道德与法治概念清晰化。

在教学“说话要算数”这一部分内容时，笔者聚焦“诚信与失信”这样的德育观念，设计了任务群教学。

【任务一】谁还相信他的话，主要引导学生认识“失信”对他人、对自己的影响或伤害。

【任务二】那些说话算数的人，主要引导学生分享诚实守信的故事。

【任务三】为什么说到做不到，主要引导学生反思自己或他人在学习、生活中的有关不守信的行为，剖析其原因，寻找解决对策。

【任务四】对自己说话算数，主要引导学生提高对诚信、守信的认知等。

通过这样的教学，帮助学生树立正确的“诚信”“守信”观念，培养学生的“诚信”“守信”品质。通过问题、任务等的驱动，学生“诚信”“守信”的德育认知得以具象化，学生“诚信”“守信”的德育思维得以深刻化，学生“诚信”“守信”的行为得以日常化。由此可见，教师不仅要引导学生反思诚信、守信的学习内容本身，还要引导学生反思自我的诚信、守信学习行为。不仅要进行质的评价，还要进行量的评价，将质的评价与量的评价结合起来。在开展评价的过程中，教师首先要引导学生自我核查，自我反思“诚信与守信”的经验、认知，进而深化学生“诚信与守信”的认知、规范学生“诚信与守信”的行为等，让学生清晰地反思“我诚信吗”“我的学习生活中有没有不诚信的行为”“在学习诚信、守信这一部分内容时，我需要哪些帮助”等。这些问题不仅能引导学生自我核查，还能促进学生元认知能力的发展。此外，教师要引导师生、生生彼此之间进行关于诚信、守信等内容的研讨和对话，从而促进学生对自身德育学习的反思。通过引导学生开展自评、互评、他评，让学生形成德育概念的理解、德育情感的共鸣、德育知识的内化、德育良好行为习惯的养成。

德育“观念建构”中的评价，契合德育观念培养的隐含性、开放性与实践性特点。因此，德育评价在很大程度上避免了学生道德与法治学习目标虚化、学习内容单一化、活动形式僵化等问题。在教学中，教师要对学生的德育认知、行为、态度等进行质性与量性评价，从而促进学生的深度学习，让学生逐步形成良好的德育观念，养成良好的德育行为习惯和态度。

［参考文献］

［1］鲁洁，夏剑，侯彩颖．鲁洁德育论著精要[M].福州：福建教育出版社，2016.

［2］叶飞.从“德育忽视”走向“德育自觉”：学科教师的教育使命[J].教育导刊，2011（07）：15-17.

［3］辜伟节.班主任：建构课程养德的育人跑道[J].中小学班主任，2021（11）：1.