卓越乡村小学教师职前培养评价体系改革研究

摘 要 新时代乡村小学全科教师培养面临“乡村定向”和“卓越培养”双重要求，而地方师范院校定向师范生培养质量难以满足乡村基础教育的现实要求，定向师范生能否“立志从教、扎根乡村、卓越发展”，对此师范院校尚欠缺科学有效、个性多元的评价机制支持。乡村定向师范生的教师职业能力评价正面临评价目的导向性不够、评价指标师范特色不足、评价主体参与度不够、评价手段智能化欠缺等挑战，师范类院校在乡村小学全科教师职前培养过程中应创新师范特色评价指标体系，健全贯穿全程的综合评价制度，完善多元主体参与的评价机制，从而推进师范教育改革发展，为乡村教师培养提供科学正确的导向。

关键词 乡村小学全科教师；职前培养；评价体系改革

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.21.024

Research on the Reform of Pre service Training Evaluation System for

Excellent Rural Primary School Teachers

Abstract In the new era， the training of general education teachers in rural primary schools faces dual requirements of "rural orientation" and "excellent training". However， the quality of training targeted normal students in local normal colleges is difficult to meet the practical requirements of rural basic education. Whether targeted normal students can "aspire to teach， root in the countryside， and achie33d906aabbf6708a3059390cb2074918ve excellent development" still lacks scientific， effective， and personalized evaluation mechanisms to support. The evaluation of the professional competence of rural targeted teacher trainees is facing challenges such as insufficient evaluation purpose orientation， insufficient evaluation indicators with teacher characteristics， insufficient participation of evaluation subjects， and lack of intelligent evaluation methods. Normal colleges should create a new evaluation index system with teacher characteristics in the pre service training process of general subject teachers in rural primary schools， improve the comprehensive evaluation system that runs through the entire process， and improve the evaluation mechanism with diverse subject participation， so as to promote the reform and development of teacher education and provide scientific and correct guidance for rural teacher training.

Keywords rural primary school general subject teachers; pre-employment training; reform of evaluation system

1 卓越乡村小学全科教师职前培养评价面临的挑战

1.1 评价目的导向性不够

当前大部分师范院校更多关注定向师范生就业率、违约率等终结性评价指标，而忽视了对师范生的过程性评价，在评价导向上未能关注学生发展。这种评价导向导致师范院校为了提高毕业生就业率与定向生履约率，在教育评价上趋向宽松，而“定岗、定编”等政策保障性条款又使得定向师范生失去学习内生动力，从而影响高质量乡村小学教师的培养，违背政策初衷。评价目的应当是改进教育活动，提高教育活动的适应性，从而更好地促进学生发展[1]。教学评价在检验教学成效、衡量人才培养质量的同时应以学生发展为最终目标，充分发挥教学评价的管理和服务性功能，推动教师进行教学反思与教学改革，从而将促进教师发展和学生发展统一于教师教学评价中[2]。

1.2 评价指标师范特色不足

师范院校应把办好师范教育作为第一职责，将培养具有卓越潜质的乡村小学教师作为最主要的评价指标。而当前师范教育评估体系中，分类评估指标设计欠缺教师教育特色，尤其缺乏针对乡村小学教师这一特定群体考评的特色指标及卓越乡村小学教师培养的个性化指标。2021年4月教育部印发《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确了小学教育专业师范生的教师职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力。在乡村振兴战略背景下，师范院校应以国家相关政策为指导，对接乡村小学教育实际，培养崇善致美、尚德乐教、能在乡村小学从事多学科教学和学校管理，具备一定服务乡村的能力，具有卓越教师潜质的多能复合型小学教师。乡村定向师范生除了要针对其职业基本能力设计科学的考评标准，还应加强其教育管理能力、服务乡村能力的培养与考核，评价指标的设计应精准指向师范生职业能力的培养，既要突出师范生在专业能力方面的特点和要求，又要体现社会对卓越乡村小学全科教师培养的特殊要求。

1.3 评价主体参与性不足

乡村定向师范生由政府、师范院校、小学多方联合培养，其评价主体也应多元化。各方均有效发挥其评价主体作用，才能避免师范生培养过程中的评价流于形式。然而除了作为培养主体的师范院校教师外，其他相关教育主体在师范生培养过程中的评价作用明显缺失，导致师范生培养不能及时得到一线具有丰富教学经验的小学老师的及时指导，也不能得到用人单位的及时反馈，人才培养的质量与方向容易出现偏差。师范生自身作为受教育者，也是自我评价的重要力量，师范院校要积极与其他教育主体协商，深化评价改革，建立开放、动态的评价机制，调动师范生积极参与教学评价，畅通评价渠道，建立多元主体共同参与、协同共育、资源共享、评价互换的评价体系。

1.4 评价手段智能化欠缺

人工智能时代的到来推动教育评价“指挥棒”的转向，信息技术在教育领域的应用也将促进教育教学评价方式的不断创新。教育评价应充分利用全新的技术、手段和方法，实现个性化、公平性、实时性与精准干预。然而当前的教育评价方式简单初级，评价手段和工具仍然相对传统落后，主要以标准化的量化评价为主，质性评价相对较少，传统的评价手段无法全方位、全过程采集综合数据，教育评价结果无法实现全面性、科学性、客观性和有效性，学生的人文素养、交流沟通能力、协作研究能力、创新发展能力等难以得到有效测评。教育评价应创新评价工具，以大数据、人工智能技术为支撑，探索人工智能支持的教育评价改革，推动我国智慧教育的发展。

2 卓越乡村小学全科教师职前培养评价体系改革实践

2.1 创新师范特色的评价指标体系

定向师范生政策旨在为乡村小学定向培养合格师资，师范院校要在师范教育和小学教师教育的共性指标体系中突出乡村小学教师教育的特色指标，以乡村小学对教师的质量规格要求为导向，充分了解乡村小学教育的发展情况和师资需求情况，以培养卓越乡村小学教师为目标，促进师范生全面发展为核心，以师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力、教育管理能力、服务乡村能力六个维度构建“一核六维”的考评体系，每个维度下设置相应的考核指标，形成特色鲜明、多元综合的评价指标体系，如图1。

2.2 健全贯穿全程的综合评价制度

推进师范教育改革的核心是评价制度的改革与创新，在教育评价改革中应追求育人为本和学生全面发展，注意改进结果评价、强化过程评价，将评价贯穿乡村定向师范生培养全程，对其教师职业能力进行全面考查和评价，从而为乡村小学教师培养提供科学正确的导向。

2.2.1 定性与定量结合完善师德践行能力评价

《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》对师德践行能力从遵守师德规范、涵养教育情怀两个维度进行阐述。结合乡村小学教育的现实需求，乡村定向师范生的师德评价应从关爱学生、依法执教、合作研修、乐教乐守四个方面进行，在师德培养过程中应常态化、动态化进行师德评价，以质性评价为主导，辅之以定量评价，注重师德评价的发展性、形成性与表现性，师德评价结果的全面性、客观性与公正性。

建立师范生师德评价档案袋，实施从师范生入学到毕业的师德全过程记录与考核。首先实行新生入校“师德诊断”制度，通过问卷调查、班主任辅导员访谈等形式了解师范生的职业认同与从教意愿等。其次制订在校培养全过程师德考核方案，包括对学生的考勤评价，如迟到、旷课、早退等违规行为的记录，对学生诚信考试、无人监考的执行效果记录；学生小组合作与研究中合作精神与学术不端行为的考查，如作业抄袭，论文重复率等；学生参与四点半课辅学校、下乡支教、志愿服务等公益与志愿服务活动中的行动与表现等，通过班主任辅导员日常观察评价、校内外导师过程性考评、同伴群体互评等形成对师范生师德规范与师德情怀的全程化、全景式评价，并记录在其成长档案袋，作为获取教师资格证的依据。实施毕业答辩与“师德鉴定”制度，结合学生从入学到师德养成全过程中的发展变化将师德考核评价等级分为不合格、合格、良好和优秀四个等次，学生对个人师范教育阶段师德成长过程进行动态梳理与总结汇报，鉴定结果作为毕业依据及乡村小学人才聘用的参考依据。将师德考核评价贯穿师范生培养始终，定性与定量评价相结合，从入学到毕业，形成一套全方位师范生师德养成与评价的监测体系。

2.2.2 信息技术赋能强化专业核心技能评价

《深化新时代教育评价改革总体方案》要求“创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”[3]。信息化时代，师范院校应积极探索教育评价的人工智能化，充分利用已有信息技术，深度挖掘整合大数据，改革师范生评价模式，推动智慧教育发展，实现评价的现代化、专业化。精准的大数据能有效应对多元主体评价过程中的主观性，提高评价的科学性和规范性。师范院校应加快建设线上课程资源，开展第三课堂，重视学生活动，拓展学生实习实训形式，建设智慧教学与实践基地，引导学生主动探索新媒体助力乡村教育振兴，推动地方经济发展与乡土文化传承的途径，为线上数据采集提供丰富资源。通过采集微格教室实训数据、智慧教室技能训练实时画面；智能机器人个别教育模拟视频分析，虚拟仿真系统班级管理能力操作与评估；乡村科普直播及乡土文化传承平台数据采集，依托信息技术赋能，虚实结合，量化与质性评价相结合，对学生理论学习与师范技能训练进行全过程信息采集，建立学生成长电子档案，及时进行数据采集、分析与反馈，探索数据导向的“AI+教育”新评价体系，全方位刻画出“学生师范技能成长画像”，实现评价的个性化。并将评价结果应用于学生专业提升，支持教师与学生共同发展，充分发挥教学评价的服务性功能。

2.3 完善多元主体参与的评价机制

教学评价是一个民主的多元主体共同建构的过程。乡村定向师范生的培养采取的是“高校—政府—教研机构—小学”四位一体协同育人机制，因此其评价过程也强调多元主体参与。师范生多元评价主体包括师范院校教师，联合培养单位如政府、教研机构、联盟小学、定向服务小学，学生家长，学生自身及同辈群体等。为保证评价的及时性与多元主体的深度参与，一方面可根据学生培养的不同阶段进行评价主体责任划分，校内理论学习与技能训练阶段以师范院校教师评价为主，校外实习实训阶段以小学实习指导教师评价为主，顶岗实习阶段以用人单位评价为主；另一方面借助信息化手段实现校内校外评价的有机衔接，大学教师与小学导师随时都能通过在线方式远程对师范生在模拟情境或真实教学情境中的表现进行及时评价与反馈，并根据用人单位需求进行调整，不断提高人才培养质量，满足社会及乡村小学等多方对乡村小学教师的共同期望，从而实现学校人才培养目标，转变单向的教育评价模式，实现真正的多方协同培养与多元主体评价，促进教师与学生的共同发展与成长。此外，还要培养学生自我评价及反思的能力，以实现自我可持续发展。

全面推进乡村小学全科教师职前培养评价体系改革，科学合理地评价师范生的教师职业能力，既是衡量师范院校人才培养质量的重要内容，也是培养高质量乡村小学全科教师的必然要求，更是深化教育评价改革体系的客观需要。评价是教学改革的指挥棒，构建符合新时代乡村教育发展要求的未来小学全科教师职前培养评价体系，构建凸显师范院校人才培养定位及办学特色的教学评价体系才能推动乡村小学教师培养质量的稳步提升，使定向师范生成为乡村小学教学改革、管理创新工作的先行者和引领者，从而助力乡村教育振兴。

参考文献

[1] 周志刚，杨彩菊.教育评价范式特征演变的向度分析[J].江苏高教，2014（4）：18-2

[2] 陈明学.高校教师教学评价的反思与实践转向[J].黑龙江高教研究，2017（9）：56-59.

[3] 中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].（2021-10-10）.http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.