基于大单元视角的小学语文读写结合教学探究

作者简介：刘艳（1977～），女，汉族，贵州遵义人，遵义市播州区第一小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：新课标下，在小学语文教学中构建大单元教学模式，有助于同步提升学生的读写能力，发展语文核心素养。现阶段，小学语文教学依然存在以单篇精讲阅读为主，大单元理念整合应用缺失；阅读与写作相互脱离，学生迁移能力弱的问题。针对上述问题，笔者基于大单元视角强化了读写结合教学设计与研究，并提出教学策略，为一线语文教师构建大单元视角下的小学语文读写结合教学模式提供借鉴。

关键词：小学语文；大单元；读写结合

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）29-0025-06

《义务教育语文课程方案（2022年版）》在“深化教学改革”模块明确提出了“探索大单元教学”的课程实施理念，强调教师要积极开展“主题化、项目式”等综合性的学习活动，以促进学生知识结构内化和语文综合素养的提升。深入解读《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）的征求意见稿，可见其在“教学建议”中也强调了设计基于“大任务、大单元、真实情境”的语文教育实践活动，其中有关“大单元”的论述，在正式颁布的课标中并没有提及，但其“以主题为引领、以学习任务为载体”的相关论述，正是大单元教学追求的目标。

基于《课程标准》的指引，探索大单元教学模式已然是各学科教育研究的热门，同时也是推动基础教育改革发展的新方向。在近来的小学语文教学中，笔者基于大单元教学的视角深化了读写结合教学研究。阅读与写作作为语文教学中两个重要的模块，两者相辅相成、相互促进，“大单元”，则为教师搭建读写结合的语文教育模式提供了平台、指明了方向。文章中，笔者将以《课程标准》为指导，基于大单元视角探索小学语文教学中读写结合教学模式构建的策略。

一、 小学语文大单元教学概述

小学语文教学中，大单元教学是何？为何？对上述疑问的解答，能够为小学语文教师构建大单元教学模式指明方向。

（一）核心概念界定

1. 读写结合

顾明远先生在《教育大辞典》中，将“读写结合”视为语文教学的原则之一。其中，阅读之“阅”，指看、察看、阅览等。语文教学中的阅读，多指读书。阅读教学，则指为引领学生“会读书”而开展的教学活动，旨在指导学生理解阅读文本的内涵、思想，把握阅读的方法和技巧。写作，是指学生通过书面的方式表达思想、情感、见闻的方式。

读写结合，一般指阅读与写作的结合。这既是一种阅读方法，也是一种写作方法，是语言学习中“输入”与“输出”有机整合的教育模式。通过对学术界有关“读写结合”教学模式的研究，文章将“读写结合”教育模式定义为：小学语文教学中，教师以《课程标准》为指导，以发展学生语文核心素养为目标，科学整合阅读与写作的教育模式。旨在以阅读带动写作，以写作促进阅读，实现输入与输出的相互促进与强化，提升学生语文综合素养。

2. 大单元

崔允漷教授认为：“大单元”可以理解为一个相对独立的、体现完整教学过程的学习单位或课程细胞。一般而言，一个单元就是一个完整的学习事件。新课程理念下，“大单元”有不同的组织形式：一是教材中呈现的单元，即教材单元；二是教师依据《课程标准》、立足教学需要，以教材中单元为单位整合、重组的教学单位。

3. 大单元教学

单元教学，是指教师在教学中，依据学科课程标准，聚焦核心素养，以教材呈现的“单元”为单位开展的教学活动。单元教学一般围绕单元主题、通过设计任务或活动的形式进行。与单元教学模式相比，大单元教学的一个显著特点在于“大”字，是着眼于“大”的单元教学实践活动。这里的“大”，多指大概念、大任务、大情境。其中，大概念是指基于高阶思维的，具有整体性、系统性的认知方式，是整个大单元教学的统领，有助于帮助教师整合碎片化的学习内容，促进其对知识的深度迁移和应用。“大任务”可以理解为“完整的学习事件”，对整个大单元教学的实施具有统领、驱动作用。基于“大任务”的教学活动，最为明显的表现是：教师对教学内容的组织实施不再是基于一个个零碎的知识点，而是基于整体的视角进行。“大情境”，是基于单元整体教学目标设计的教学情境，是源于生活的真实情境。综合上述分析，文章中，笔者将大单元教学定义为：小学语文教师在教学中，以《课程标准》为指导，聚焦核心素养，以教材中的单元为基本单位，基于“大概念、大任务、大情境”开展的语文教学实践活动。

（二）为什么要实施大单元教学

深入解读了大单元教学“是何”，我们现在需要回答“为何”的问题，即在小学语文教学中“为何”要组织实施大单元教学模式。为更好地回答这一问题，我们首先来分析大单元教学与传统单篇教学之间的关系。

单篇教学，是指教师以教材单元中单篇文章为单位开展的教学活动，单篇教学一般以精讲为主，教学的侧重点在于单篇文章中的字词、段落、结构、中心思想等。与之相比，大单元教学则是以一个单元中多篇文章为单位开展的教学活动，教学的侧重点在于建立学生对单元中多篇文章的纵横联系。由此可见，大单元教学与传统单篇教学之间，是整体与局部的关系。对大单元教学与单篇教学关系进行解读，可以帮助我们轻松地回答“为何”的问题。基于“整体优于部分、整体决定部分”的视角，教师的教学必然要基于“整体”的视角进行，以“整体”带动部分，促进部分，实现“整体大于部分之和”的教育目标，更有助于推动教育的改革与发展。

二、 大单元视角下小学语文读写结合模式构建的必要性

（一）同步提升学生的阅读与写作能力

言为心声，语为人境。语文作为学生小学阶段的主科之一，其重要性不言而喻。而阅读与写作，则是语文教学的两大重要模块，作文更是扛起了语文的“半壁江山”。因此，在语文教学中狠抓学生的阅读、写作能力培养，对促进学生学习成绩的提高具有显著的价值和作用。

毋庸置疑，语文的阅读与写作，两者之间是相辅相成的关系。阅读是输入、是吸收、是积累；而写作，则是输出、是表达、是再创造。学生在语文学习中的写作输出水平，与输入、吸收和积累的程度息息相关。新课程背景下，小学语文教师基于大单元教学的视角构建读写结合的语文教育模式，这一以“主题”为引领，以大任务、大情境为主线的语文教育，能够更加有效地建立语文的阅读与写作之间的紧密联系，促使学生在主题引领下深入阅读、吸收和积累语文知识、写作方法；以写作输出为手段进行语文的再创造和表达。这对全面提高学生的语文阅读和写作能力具有积极的促进作用。

（二）发展学生语文核心素养

《课程标准》进一步明确了“核心素养”在语文教育中的统领地位。可以说：伴随着《课程标准》的颁布与实施，核心素养时代已经悄然来临。在“核心素养”统领的教育时代，发展学生语文核心素养，当属教师实施语文教育的出发点和落脚点。基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式的构建，有助于发展学生语文核心素养。

一方面，基于大单元视角的语文教育模式，教师的语文教育将不再局限于单篇阅读，而是以“单元”为基本单位，通过主题引领，以“大概念、大任务、大情境”为主线开展语文阅读教学活动，这一过程，教师需要充分凸显学生的主体地位，使学生在主题引领下，基于大情境，通过自主建构的方式，解读大概念、完成大任务，这一过程，对学生语言的发展、思维的提升、审美的提高以及文化素养的培养都具有积极的促进作用。

另一方面，阅读与写作作为语文教育的两大主要模块，两者之间是相辅相成的。新课程背景下，统编本小学语文教材每一个单元的阅读与习作主题，都具有一定的相关性。如统编本四年级上册第三单元，通过对单元梳理可见：本单元以“观察”为单元主题，单元编排了多篇以“观察”为主题的文本，如《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》等，相关的文本阅读，能够帮助学生习得观察的方法。本单元的习作，则是“写观察日记”，旨在引领学生将文本阅读中习得的观察方法应用于习作中。由此可见，统编本小学语文教材单元，单元主题同步引领了阅读与习作。基于大单元视角构建读写结合的语文教育模式，更有助于促进教师强化“以阅读习法”“以习作用法”的语文教育模式，提高学生语言的建构与应用能力。

综合上述分析可见：基于大单元视角构建小学语文读写结合教育模式，不仅能够同步提升学生的阅读与写作能力，同时还有助于发展学生语文核心素养，因此具有必要性。除此之外，统编本小学语文教材单元编排模式、小学生认知与发展的规律，为教师基于大单元视角构建读写结合的语文教育模式提供了可行性。

三、 大单元视角下小学语文读写结合教学问题及成因

（一）问题分析

1. 大单元教学存在的问题

上述，笔者特别提到：“大单元”教学这一理念，主要是出现在《课程标准》的征求意见稿中，在正式颁布的《课程标准》中并没有提及，只是在“教学建议”部分的相关论述，与“大单元教学”的理念相契合。

研究发现：现阶段，小学语文的教学依然以单篇精简阅读为主，大单元教学在如今的小学语文教学中处于缺失的状态，具体表现如下：一是教师普遍缺乏大单元教学的意识。在调查研究中，当问及教师：“你是否了解大单元教学？”部分教师表示：关于“大单元”教学，自己仅仅是“听说过”，但并没有深入学习和研究，从而对该教学理念内涵、组织实施方式了解不多。二是教师缺乏大单元教学组织实施的经验和能力。与传统单篇精讲阅读教学模式相比，大单元教学模式以主题为引领，以大概念、大任务和大情境为主线，这一教学组织实施方式，对教师的教学能力和业务水平提出了更高的要求。

2. 读写结合教学存在的问题

首先，阅读与写作相互脱离。通过深入开展调查研究，文章认为：在语文教学实践中，语文教师普遍认可阅读与写作之间相互促进的关系，肯定广泛阅读对学生写作素养提升的关键作用。但在教学实践中，教师的阅读教学与写作指导之间则存在相互脱离的问题。以统编本四年级上册第三单元的教学为例，本单元主题为“观察”，教材中，无论是“阅读”还是“写作”，都紧密围绕“观察”展开。基于大单元视角的读写结合教学模式构建，在本单元教学中，教师应当以阅读为载体指导学生习得观察的方法，同时以写作为手段强化观察方法的迁移应用。通过课堂观察，文章发现：在本单元的教学中，教师阅读模块与写作模块的教学分别单独进行，忽视两者之间的有机整合，导致学生在阅读中，疏于观察方法的学习；在习作中，则不能运用观察的方法细致入微地观察事物，从而写出高质量的观察日记。整体而言，现阶段的小学语文教学中，阅读教学与写作教学之间相互脱离的现象客观普遍存在。而这种相互脱离的教学现状，导致小学生在语文学习中，不能很好地从阅读中习得、积累知识和方法，进而影响了学生习作能力的提升。

其次，学生读写迁移能力较弱。小学生的迁移能力，是搭建读写结合教学模式的桥梁和纽带。唯有学生具备较强的读写迁移能力，方能促使其在语文阅读中，积极主动积累知识，习得方法，并将相关的知识、技能运用于写作中。以统编本四年级上册第三单元为例，单元中《爬山虎的脚》《蟋蜂的住宅》等文，文本本身就蕴含丰富的观察方法。若在阅读的过程中学生注重观察方法的习得，并能够将相关方法和技巧迁移应用于观察日记的写作过程中，其观察日记的写作质量将会得以大大提升。然而，研究发现：在语文学习中，小学生普遍存在迁移能力弱的问题。例如，《爬山虎的脚》一文，其中很多细致入微的描写，是学生需要学习并迁移应用的；但实际上，很少有学生能够将阅读素材中的观察方法迁移应用于观察、将阅读素材中的写作方法迁移应用于写作，这在某种程度上影响了阅读与写作结合的效果。

（二）成因分析

1. 教师改革创新意愿不强

教学实践中，教师是否具有改革创新的意愿，影响甚至决定其创新的内在驱动力。以读写结合教学模式的构建为例，通过梳理国内学术研究成果可见：早在孔子时期，便有“不学诗，无以言”的论述，这一论述蕴含“读”与“写”之间密不可分的关系。两汉时期，杨雄提出了“读能千赋，则善为之”的理念，意为：前期阅读诗赋的积累，是后期诗歌创作的基础。近现代以来，国内学者亦强化了读写结合教学的研究。例如，国内学者朱建军认为：阅读与写作之间的关系，是自然存在的。教师在教学的过程中，需要强化设计与建构，让学生更加直观地感知两者之间的关系。

由此可见，从古至今，学者们都充分肯定了阅读与写作之间的关系。作为新时代小学语文教师，应当强化改革创新，以凸显阅读与写作的关系，提高教学实效。通过调查研究，笔者发现：如今的小学语文教学中，教师对大单元教学理念的探索研究不足、对读写结合教学模式的整合应用不足，教师改革创新意愿的不足，是影响大单元教学、读写结合教学模式融合创新的主要因素之一。

2. 教学评价手段发挥不足

教学实践中，教学评价具有重要的诊断、导向作用。有效的教学评价，不仅能够科学诊断教师教学的过程和结果，同时还有助于引导教师教学改革发展的方向。因此，强化教学评价，对推动“教”的改革创新具有重要的价值和意义。

通过深入研究与分析，文章认为：现阶段，小学语文教学中，关于大单元教学、读写结合教学模式的应用等，都存在教学评价手段发挥不足的问题。一方面，学校对教师教学评价不足。学校层面的教学评价，对教师的教学发展更加具有导向性作用。当前，部分学校并没有针对教师教学改革创新制订相应的教学评价指标，从而导致《课程标准》颁布实施的背景下，教师对大单元教学、读写结合教学模式的整合应用等，依然重视不足、应用不足；另一方面，教师的自我评价不足。教师自评，亦是完整教学评价不可或缺的组成部分。通过深入调查研究，文章认为：教学实践中，很多小学语文教师存在自我评价不足的问题，从而导致其对新的教育理念解读不深、把握不明，影响了大单元教学理念、读写结合教学模式在小学语文教学中的整合应用。

四、 基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式应用的对策

（一）转变教学理念，增强整合意识

基于《课程标准》的指导，小学语文教师要形成敏锐的教学创新意识，立足时代教育改革发展的前沿，深入理解和把握“大单元”这一推动教育改革创新的教学理念，增强内容整合的意识，从而构建大单元视角下小学语文读写结合教育模式。

1. 转变教学理念

早在1936年，叶圣陶先生在编写供初中使用的《国文百八课》时，明确采用了“单元”编排法。新课程改革实施以来，国内教科书全面开启了以“单元”为单位编排的方式。可以说：教学实践中，“单元”可以被定义为一个教学的基本单位。近年来的语文教育实践中，“单元”已经成为教师开展语文教育实践活动常用的教学方法。

深入解读统编本小学语文教材可见，教材“单元”特征凸显，每一个教学单元，均有相应的主题引领，进一步增强了单元内容之间的凝聚力。因此，基于《课程标准》的指导，以统编本小学语文教科书为载体的教育，教师更应当形成强烈的单元教学意识，通过单元教学内容的整合，实现“1+1＞2”的语文教育目标。以统编本三年级语文下册第六单元为例，本单元主题为“童年的百花园”，围绕这一主题，教材选编了三篇精读课文，分别为：①《童年的水墨画》；②《剃头大师》；③《肥皂泡》；略读课文一篇：《我不能失信》。从四篇课文的编排来看，每一篇课文内容都与童年的快乐生活息息相关。本单元的习作主题为“身边那些有特点的人”，也与单元主题息息相关。

由此可见，新课标下，统编本小学语文教科书中，“单元”的特征尤为凸显。这就要求小学语文教师在教学中，增强单元整合意识，注重大单元教学理念的应用，为推动小学语文教学改革创新奠定基础。

2. 增强整合意识

针对当前小学语文教师阅读与写作整合意识不强的问题，文章认为：新时代的小学语文教师，要充分认识到阅读与写作之间自然存在的密切关系，增强阅读与写作的整合意识，实现读与写之间相互促进的教育目标。

例如，统编本三年级下册“童年的百花园”教学中，解析习作主题，可见学生要写好“身边那些有特点的人”，其重心在于抓重点、举事例；用好词，重细节。立足习作的要点，教师在阅读指导中，针对《童年的水墨画》教学，要重点引领学生关注诗中描绘的画面，感知、领悟童年的快乐；在教学《剃头大师》的过程中，要紧抓动作语言以及神态描写，引领学生把握其方法；在《肥皂泡》的教学中，重点把握细腻的描写方法和丰富的想象。由此可见，整个单元的阅读教学，都指向了写作目标。学生在阅读中习得的描写方法和技巧，对推动其写作能力的提升具有重要的价值和意义。

（二）明确单元主题，细化教学目标

基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式构建，明确单元主题，细化教学目标，对帮助教师全面提高单元教学的实效具有重要的意义。

1. 明确单元主题

以“单元”为单位开展的语文教学活动，“主题”的引领性作用需要得到充分的凸显。因此，基于大单元的小学语文读写结合教学模式构建，教师在教学设计中需要先行明确单元主题，以主题为引领强化阅读与写作教学的设计，进一步增强读写结合教学模式的向心力。

以统编本小学中段语文教材为例，通过对教材的梳理可见：教材所选取的主题，几乎契合学生的生活实际，如“多彩童年”“学校生活”等，相关的单元主题设定，符合小学生的身心发展规律。这就要求小学语文教师在主题设置的过程中，应当以教材单元主题为核心，结合儿童丰富多彩的生活状态，让单元主题的设置富有生机和活力，如以“多彩童年”为单元主题，不仅契合儿童认知，还有助于激发其探究欲。

2. 细化教学目标

大单元教学由于涉及的教学内容较多，范围较为广泛，一般需要多课时方能完成教学。这就要求小学语文教师在设置单元教学目标的过程中，强化总目标与分课时目标的设计，在凸显教学整体性、系统性的同时，从整体出发，围绕主题，强化情境、任务以及活动等细节设计，构建“以读习法”“以写用法”的读写结合教学模式，发展学生语文核心素养。

（三）整合教材单元，拓展课外资源

教材是教学的载体，是教师一切教学设计和创新的前提和基础。新课标下小学语文大单元教学模式的构建，教师亦不能忽略教材的载体性作用。因此，小学语文教师在构建大单元视角下的读写结合教学模式过程中，不仅要整合教材的单元，更要拓展课外资源，以充分体现大单元之“大”。

1. 整合教材单元

传统的单篇精讲教学，教师的教学一般按照教材单元编排的顺序进行。基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式构建，教师需要凸显阅读与写作之间的紧密联系，因此相关的教学内容、教学活动则不能按照教材编排的顺序进行。这就要求小学语文教师在教学设计的过程中，围绕大单元教学的主题，强化教材单元内容的整合与优化，适当调整教学的顺序，实现读写结合的教育目标。

首先，吃透官方教材。“先破后立”，是小学语文教师打破单篇课文局限性的关键。而要打破单篇课文之间的屏障，小学语文教师首先要“吃透”官方教材，对教材中每一篇课文的内容、表达的思想情感、表现手法等深入研读，尤其是要把握好教材课文之间的内部规律，为教师整合教材单元课文内容奠定基础。以统编本三年级下册教材为例，教材一共设置八个单元，每一个单元中，开篇的单元导语，充分凸显了本单元的语文要素，这为教师明晰单元教学主题、构建读写结合的教育模式奠定了基础。

其次，分类文本板块。在构建读写结合的语文教育模式过程中，小学语文教师要树立强烈的文体意识，把握文本的文体特色，以合适的教学方式提升学生的语言实践能力。例如，针对记叙文的阅读教学，教师可以采取仿写的方式凸显阅读与写作的整合；针对诗歌的教学，教师可以通过创写训练的方式，凸显读写结合。可以说，不同的文体类型，教师需要采取的读写结合教学方式有差异性。而“以读习法”“以写用法”，则是小学语文教师构建读写结合教学模式的核心主线。

2. 拓展课外资源

大单元教学模式的显著特点，是教学不再局限于教材本身，而是在教材的基础之上进行适当的拓展和延伸，以进一步拓展语文教育的外延，发展学生语文核心素养。因此，在构建大单元视角下的小学语文读写结合教学模式过程中，小学语文教师要紧密结合单元主题、单元教学内容等，拓展课外阅读与写作资源，夯实大单元教学基础。

（四）组织任务活动，强化多元评价

1. 组织任务活动

与单篇精讲阅读教学模式相比，大单元教学模式的一个显著特点在于任务活动的设计。因此，小学语文教师在基于大单元视角构建读写结合教学模式的过程中，要注重任务活动的组织与设计，同时创设阅读与写作的情境，为促进学生阅读与写作能力的提升奠定基础。

例如，在以“多彩童年”为主题的大单元教学设计中，为激发学生文本阅读、写作的兴趣，教师设计了“绘画童年”的活动，在绘画的过程中，学生可以选择三种颜色来描绘童年。这种以“绘画”活动凸显“多彩童年”的教学方式，不仅有助于激发学生的学习兴趣，同时还凸显了“跨学科融合”的教育理念。而在写作的过程中，小学语文教师亦可强化情境的设计，以激发学生写作灵感，提高写作的质量。

2. 强化多元评价

现阶段，小学语文教学中，大单元教学与读写结合教学模式的缺失，某种程度上与教学评价手段的缺失有关。因此，基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式的构建，为促进教师反思教学内容和过程，诊断教学效果，小学语文教师要强化多元评价，构建教师评价、学生自评与互评相结合的模式，尤其是在习作评价环节，学生互评与教师评价相结合，更有助于促进学生习作素养的提升。

五、 结论

综上所述，新课标视野下，基于大单元视角的小学语文读写结合教学模式的设计，有助于促进学生读写能力同步提升，发展学生语文核心素养。针对小学语文教学中大单元教学、读写结合教学模式整合应用缺失的现状，教师要注重教学理念的转变，增强整合意识，强化读写结合教学设计，构建大单元视角下小学语文读写结合的教育模式，发展语文核心素养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

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［4］朱建军.“读写结合”研究：囿于经验，期于超越［J］.中学语文教学，2019（5）：12-15.