基于“思辨性阅读与表达”任务群的学习单设计探究

摘 要：“思辨性阅读与表达”任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》任务群之一，“思辨性阅读与表达”注重培养学生“实证、推理、批判与发现的能力”，关注在阅读和表达时“思维的逻辑性和深刻性”。如何基于“思辨性阅读与表达”任务群设计学习单，助力学生理性思维的发展走向明朗，是文章要厘清和解决的问题。

关键词：思辨性阅读与表达；学习单；理性思维

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）30-0021-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）“课程内容”中“思辨性阅读与表达”学习任务群里“思辨性阅读与表达”表述为“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，包括‘辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神’”。

一、 “思辨性阅读与表达”任务群的学习任务内容选择

“思辨性阅读与表达”学习任务群是落实培养与发展思维能力，“思辨性阅读与表达”任务群学习内容首要思索方向是学生“思辨性思维”与“思维性表达”的能力提升方向以及有效策略。

要完成“思辨性阅读与表达”学习任务，提升高质量思辨力是关键，而学习单设计是“思辨性阅读与表达”任务群学习内容的工具和依托，是学习结果的评测和监督，是素养能力提升的呈现和表述。文章从“思辨性阅读与表达”任务群学习单设计依据、内容选择、评价方式三个维度着手。

二、 “思辨性阅读与表达”任务群学习单设计依据

“思辨性阅读与表达”任务群学习单设计有效性在于是否能引导学生学习探究思维的发生，那么学习单设计依据要突出以下几个要求。

一是“思辨性”，落点在学习单层层深入思维的理性含金量，设计时以有导向性的深层思维进行阅读探究，鼓励学生可不作情感断言的表达，让学生“理性地辨析、辩证地思考、担责地表达”。

二是“阶梯性”，尊重认知规律由浅入深，由此及彼，根据学习任务群通过相关联系列的学习活动，呈现螺旋向上思维活动链。

三是“开放性”，遵循新课标在“作业评价建议”对“思辨性阅读与表达”的要求，学习单作业形式不拘泥课文内容本身，关注生活和社会问题，设计落点于思维发展的多元化作业。

四是“发展性”，学习单的设计不停留在课堂教学内容的流程上，留有足够的时间和空间让学生在“思辨性阅读与表达”向上延伸，向外拓展，以保持学生走向高阶思维的可能性。

五是“探究性”，新课标倡导学生通过合作的自动探究，带来思维力的发生，催生学生分析问题、解决问题的能力，彰显出思辨性作业的层次、梯度及条理。

“思辨性阅读与表达”任务群学习单设计所有的落脚点都在于“思维能力提升策略”及“表达能力呈现形式”，所以设计学习单无论是课前预习任务单、课中任务单或课后任务单，都需要紧紧围绕这两个落脚点来进行思考。

（一）思维能力提升策略

“思辨性阅读与表达”任务群学习单设计更为关注学生的“理性思维水平”提升维度，故老师需根据不同的文体，通过设计“质疑与提问”“比较与辨析”“评价与反思”的题型，分别以“提问和推测、联结与转化”“由个及类的逻辑归纳”或“辨别、实证、批判与发现”等探究方法为原则，作为提高学生思维能力设计标准。

（二）表达能力呈现形式

“思辨性阅读与表达”重视思维抽象表述，帮助学生表达思维过程，怎样展示思维成果尤为需要反复斟酌，除了课堂语言表达，主要有以下两种表达方式：一种是图文任务单，从学习任务体现评价过程，梳理知识内在关联与变化；另一种是思维导图任务单，比较知识点的异同、呈现思考路径，将思维进行可视化表达。

三、 “思辨性阅读与表达”任务群学习单设计内容选择

我们按照任务群学习单功能的不同，按照课前预习任务单、课中任务单、课后任务单来谈“思辨性阅读与表达”任务群学习单设计内容选择。

（一）课前预习任务单：激发思辨，引发逻辑起点

课前预习任务单主要功能在于基于学情激发学生初步思辨意识，学习单作业设计前先预判学生思维层次以及阅读文本可能产生的思维困惑，考量如何通过学习单让学生表达思维观点，开启思维思辨性的起点。

如在教学小学语文统编版六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课时，笔者设计了“现象—‘问号’—探究的过程—‘真理’”的思辨性教学课前预习任务单（表1），以助力学生预习阶段开启思辨性的起点。

通过预习单引导学生展开思辨——作者为何选这三个事例证明课文的主要观点？设计预习单中比较事例异同的这个环节，帮助学生发现这三个事例内在联系——事例与观点是紧密关联且有相同的表达顺序，由司空见惯的现象到发现问题，再到发明创造，从而引发比较与分析、归纳与推理得出三个事例的共同点。

以课前预习任务单为抓手，引发比较与分析、归纳与推理的过程不断增强理性思维能力，进而引发学生聚焦有思维含量的问题进行思考：“只有找到列举的事例与观点之间的关联性，才能充分论证观点。”为高效推进教学进程做了充分的铺垫。

（二）课堂任务单：搭建扶手，激活思辨发生

思辨性思维很难以一种直接的方式来展示，它是一种内隐性的心理活动。设计学习单时，教师需要考虑思维的可视化呈现，思维导图、思维表格、提纲图示可以有效地表达学生抽象的思维过程。

同时，具体化的呈现方式也会更加容易展示聚焦思维的冲突、关联和归因，在真正意义上助推思辨力的提升，发生深度思维。

如在教学小学语文统编版五年级下册《自相矛盾》一课时，学习单设计抓住了“以子之矛陷子之盾，何如？”这一句，通过思维导图来获取学生思维发生的过程。

1. 思维导图类（图1）

2. 纸笔反馈类

任务单以表格形式将楚人的思维可视化，显现学生的思辨能力（表2）。任务单中用简洁的语言让学生整理思维，将“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”的观点清晰地表达出来，得出“其人弗能应也”的原因，体现学生思维的逻辑性，兼顾思维的深刻性。

（三）课后任务单：激活自信，形成思辨习惯

新课标在“任务群实施建议”中指出“创设适宜的学习主题与学习情境，要设计有趣、多样的语文学习活动。从学生的生活体验出发，激发学生的探究兴趣和思维活力”。课后任务单的设计想在学生思辨性的深度和广度上有所延伸，那么教师需要有智慧地激发学生探究思维的主动性和积极性，并能从中体会理性思维的乐趣带来的成功感，那么联系生活，从具体生活出发形成抽象思维，才能为提升思辨能力提供可能性。

以小学语文统编版五年级下册第五单元的课后任务单设计为例，任务单以回顾课中描写人物特点的典型事例为切入点，“初试身手”抛砖引玉引导学生结合阅读习作例文《小守门员和他的观众们》以文字的方式为人物画素描部分列出描写人物特点的典型事例，尝试迁移形成思维广度的拓展，以更好地提升习作效果。

四、 “思辨性阅读与表达”任务群学习单评价方式

笔者认为“思辨性阅读与表达”任务群学习单的评价方式应从任务群的学习主旨出发，最终结合过程性评价和终结性评价以体现思辨性思维的发生，评价“阅读与表达”的生成情况。其中，以思辨性学习成果为依据的终结性评价是对学生“思辨性阅读与表达”学习成果的评价，评判学生核心素养——思维发展的水平。而过程性评价更多的是对学生的思辨性思维的发生过程进行多元性评价，主要目的在于增强学生进行深度思维的自信心。

（一）构建多元性评价平台进行评价

发挥自我评价的调整功能，助力学生自觉形成独立的思维模式。建议由师生共同确定评价标准，师生可对要达成的学习目标有清晰认知，形成具有相同学习期待“共同体”，学生在学习过程中对照学习单设计的评价目标能主动关注自身学习状态，了解思维目标的达成度，形成学习总结反思。学习任务设计可以拓展到学生、教师以外，邀请家长、社会组织共同参与，多元评价构成能够更准确地评估学生的“阅读与表达”的“思辨性水平”，这就要求在学习单的设计中注重过程性评价。

（二）基于群任务目标达成度进行评价

“思辨性阅读与表达”任务群下学习单评价要素要与任务群对应的学习目标相一致，这样评价结果的可信度才更为真实。“思辨性阅读”的评价标准首先观测提取、归纳、概括，其次着眼于筛选分类、比较概括、归纳总结等能力的维度；“思辨性表达”的评价标准则直击学生真实生活，观测学生对生活、社会现象认知表达能力或问题诊断分析。学习单评价标准不仅明确了“思辨性”群任务的目标达成度，还要求学生积极探索和调整问题解决、批判性和创造性思维发展。

（三）呈现多样立体型学习成果进行评价

“思辨性阅读与表达”的学习成果，可以是体现“思辨”含量的语言文字、思维导图、量化表格，也可以是跨学科跨纸化的多样态形式，能为学生提供记录思考路径或思辨过程结论。

学习单的评价标准设计“以结果为导向，设定可预见、可达成与可评判的结果形态”为“思辨性”要素指向，与课堂所选择的思辨性活动类型相符合。

基于“思辨性阅读与表达”任务群的学习单设计因“思维能力”而生，以阅读表达为表现形式，以学生输出高质量思辨为目的，助力学生能够成为理性思维的阅读者与负责任的表达者。最终，在语文课堂上让思维逐渐从朦胧和迷茫走向理性与明朗。

参考文献：

［1］陆志平，张克中.“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施［J］.语文建设，2019（3）：4-8.

［2］黄燕.指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的作业设计探究——以五年级下册第六单元为例［J］.小学语文教学，2023（13）：66-67.

［3］王红霞.第二学段“思辨性阅读与表达”学习任务群的理解与实施［J］.小学语文教师，2023（2）：12-17.

［4］陈罡.“思辨性阅读与表达”学习任务群的进阶设计——以《两小儿辩日》为例［J］.语文建设，2023（10）：10-14.

［5］薛法根.理性思维：做负责任的表达者——“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读［J］.语文建设，2022（8）：4-9.

作者简介：王莉琴（1981～），女，汉族，江苏苏州人，苏州市草桥实验小学，研究方向：小学语文教育教学。