基于POA理论的大学公共日语语法教学实践研究

摘 要 文秋芳教授及其团队提出了适应中国英语教育国情的“产出导向法（POA）”，近年来，除英语教学领域外，POA的应用也拓展到了日语课程中。文章以大学公共课程中日语综合课的语法教学为对象，运用POA的基本理论探索构建了日语语法教学模式。经过一个学期的教学实践，通过对开展POA教学实践周期前后的语法测评和问卷调查，并借助SPSS 23.0软件进行数据检测和研究。研究结果表明，将POA理论融合在日语语法教学中，有助于提高学生的产出能力和对日语语法学习的积极性。

关键词 POA；日语语法教学；产出能力

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.16.047

Research on the Practice of Teaching Public Japanese Grammar

in Universities Based on POA Theory

MA Juan

（Kunming University of Science and Technology Oxbridge College， Kunming， Yunnan 650106）

Abstract Professor Wen Qiufang and his team proposed the Output Oriented Approach （POA） to adapt to the national conditions of English education in China. In recent years， in addition to the field of English teaching， The application of POA has also been extended to Japanese language courses. The article focuses on the grammar teaching of Japanese comprehensive courses in university public courses， and explores the construction of a Japanese grammar teaching model using the basic theory of POA. After a semester of teaching practice， grammar assessment and questionnaire survey were conducted before and after the implementation of POA teaching practice cycle， and data testing and research were conducted using SPSS 23.0 software. The research results indicate that integrating POA theory into Japanese grammar teaching can help improve students' output ability and enthusiasm for learning Japanese grammar.

Keywords POA; Japanese grammar teaching; output capacity

1 研究背景

为适应我国大学日语教学发展的新形势，进一步提高教学质量，教育部高等学校大学外语教学指导委员于2008年制定并出版了《大学日语课程教学要求》，提出大学日语课程要培养学生较强的日语综合应用能力，具体分为五个方面：日语语言知识与应用；学习策略和跨文化交际；词汇量和语法掌握；阅读理解和写作能力；翻译能力。语法教学的重要性不言而喻，然而在目前的语法教学中，以教师、教材、教室为中心的传统教学模式仍占多数，此教学模式下，教师重语法条框轻应用能力培养，重考试成绩轻文化内涵挖掘。课堂教学往往以“填鸭式”和“灌输式”的方式进行，学生一方面只重视对语法规则的记忆，忽略了学习语言的目的是沟通交流；另一方面，认为语法学习死板枯燥乏味，对语法学习丧失兴趣，学习成效低下。

目前的教学模式导致的结果是学生学习了语法，背诵了语法规则，却不会在真实的任务和情境中使用。针对国内英语语言教学中“学用分离”的现象，文秋芳教授及其团队花费多年时间探索出符合中国语言教育国情的“产出导向法（POA）”教学理论体系。近年来，很多院校的英语学科对该教学理论进行了实践应用，起到了积极的效果。此外，POA理论还在很多海外孔子学院的对外汉语教学中得到有效应用。

2 先行研究

笔者在中国知网上搜索关键词“日语”“POA”“产出导向法”（数据截止至2024年2月8日），得到26条结果。文献主要研究的是使用POA理论对日语会话、商务日语、日语听力、高级日语、日语语言学概论等日语专业学科课程进行教学模式设计，对大学公共日语课程的研究数量为零。且在以往基于POA课程设计的先行研究中，以理论探索研究论证为主，实验研究较少。

3 产出导向法简介

“产出导向法”（Production-Oriented Approach下文简称 POA）理论旨在克服“学用分离”，倡导“学用一体”。主要涵盖三部分内容：第一，教学理念（包括“学习中心说”“学用一体说”“关键能力教育说”）；第二，教学假设（包括“输出驱动”“输入促成”“选择学习”“以评促学”）；第三，教学流程（包括“驱动”“促成”“评价”三个阶段）。

4 教学研究设计与过程

笔者以POA理论为依据，对大学日语课程中的语法教学进行了设计和探索，采用文献调查法、实验法和访谈法。在教学实践完成后使用SPSS 23.0软件进行数据分析研究，随机抽取部分学生进行访谈。

4.1 研究目的

本研究有三个目的：第一，如何应用POA理论构建大学日语语法教学设计。第二，探索独立院校大学日语课程学习者能否在POA教学模式下，提高对日语语法的学习热情和产出能力。第三，探究POA教学模式是否能够提高学生的日语语法学习成绩。

4.2 教学对象

本研究在笔者所在的一所应用型独立院校进行，以大学日语大一班级为研究对象。本批次大一新生共4个班，1个零基础班，3个高考日语班级。高考日语班级的人数分别为42人（男生37人，女生5人）、43人（男生38人，女生5人）、41人（男生37人，女生4人）。入学高考日语平均分为1班82.6分、2班76.3分、3班81.1分，1班和3班学生的日语基础更为接近。因此确定1班为实验班，接受12周以“驱动―促成―评价”开展的POA语法教学方式，3班为对照班，同样的12周时间采用导入―语法讲解―练习的传统教学方式。实验班和对照班的日语综合课教学工作均是由笔者来担任，而日语综合课承担了大量日语语法部分的相关学习和讲解。

4.3 教学研究设计

本次研究过程分为前测、教学实践研究、后测和前后测横向对比四个部分。前测是在开始分类教学之前，对实验班和对照班的日语语法水平进行摸底测试；前测完成后，对实验班进行为期12周的POA教学设计，开展教学实践；完成12周教学后，再次对两个班级的日语语法水平进行后测；在结束所有的教学实践后，对前后测得到的数据进行分析对比，得出结论。

4.3.1 前测

为证明研究对象的科学性并进行数据收集分析，笔者对两个班进行了实验前的语法测试，通过前测成绩的数据来分析对比实验班和对照班是否适合作为实验研究对象。为保证前测试题的信度和效度，笔者采用的题目来自JLPT（日本语能力测试）3级2019年7月和12月的文法真题。两个班的学生测试时间和测试环境均一致，JLPT答案为客观题，测试结束批改后，使用SPSS 23.0软件进行分析。

4.3.2 教学实践研究

完成前测后，笔者对实验班的学生从教学理念、教学假设及教学流程上介绍了POA理论，让学生了解并配合该授课模式。并依据POA理论进行了为期12周的教学流程设计。学生使用的教材为北京语言大学出版社出版的《新完全掌握日本语》中级上册，周课时数2节，12周共24节，计划完成教材第1—4课的授课，每课6课时。基于POA“驱动—促成—评价”三个环节互相循环的双向性教学流程，教学流程设计如表1（p148）。

现以第二课内出现的语法内容为例，具体呈现教学流程设计。

驱动阶段：教师首先播放地震的视频后让学生思考用动词描述“地震”时候会发生的情景，如房屋会“坍塌”，地面会“摇晃”，水管里的水会“漏”等。当发生地震，遇到无可奈何的事情时，如何表达 “心有余而力不足”？地震后，无经验者应怎样“有礼貌地”向有经验者询问接下来该怎么办？有经验者如何“强调”地震的注意事项？教师安排学生分小组讨论上述问题后记录好结果。学生尝试后，会有一定自己的见解并开始期待正确解析。此时教师不做讲解，安排子任务1：讨论房屋遇到地震“坍塌”和哥斯拉摧毁“坍塌”之间的“坍塌”有何不同？地面“摇晃”和哥斯拉抱起大厦“摇晃”之间的“摇晃”有何不同？地震后水管“漏”水和桶上故意戳个洞让水“漏”出去的“漏”有何不同？子任务2：“心有余而力不足”的日语表达是什么？与之相对，如何表达“不想做却被逼着做”？子任务3：“有礼貌的”表达和“不太礼貌的”表达有何不同？询问、反问、疑问的语气又应该怎么表达？子任务4：“强调”某事是怎样的和“强调”某事不是怎样的，分别怎么表达？口语和书面表达有何不同？这些子任务让学生在似懂非懂之间，意识到自己产出能力不足，从而激发学生产生对新知识的“饥饿感”。

促成阶段：教师明确本次授课的产出总任务是用日语描述发生地震后的情景及人们的行为和想法，子任务可分解为：①自他动词是否有对应及其用法拓展；②表达疑问的句式拓展；③表达想做却无能为力想法的句式拓展。接下来，教师公布在驱动环节中各小组讨论的情况，根据学生的产出内容补充若干异于学生产出内容的备选项，指导学生针对各组产出结果及教师补充内容展开讨论和对比分析研究。相对于传统的教师单方面灌输语法内容，此方式更能体现出教师在教学过程中的“脚手架作用”。最后，教师根据学生讨论研究后的最终结果，掌握学生对语法的理解和应用程度，结合语法的难易度对重难点进行讲解和剖析，并在讲解完毕后补充若干交际场景和巩固材料。

评价阶段：教师首先让学生按照学习小组对驱动阶段产出的成果互相评价，使学生具备判断和评价类似场景和语法情景下日语产出优劣度的能力。其次，教师对学生任务完成情况和产出能力作出总体评价和代表性评价，并在此过程中再一次强调重难点。最后，学生在课后进行课堂反思，开展自我评价，完成对驱动阶段产出任务的错误修改，能够举一反三。通过一系列评价活动，学生明确了语法在具体场景下的使用规则，在教学活动中主动参与和解决问题，大大提高了学习的自信心和热情，激发今后学习的兴趣。

4.3.3 后测

经过12周的POA教学实践，对实验班和对照班进行了实验后的语法测试，以检验该语法教学方式是否有效，学生语法成绩是否有显著差异。与前测相同，为保证后测试题的信度和效度，后测题目来自JLPT（日本语能力测试）3级2020年7月和12月的文法真题。实验班和对照班的后测试卷批改后使用SPSS 23.0软件进行数据分析。

4.3.4 随机访谈

结束POA教学实践后，笔者从实验班和对照班分别随机选取5名学生对前一段时间的学习感受进行访谈交流。访谈问题如下：①你认为日语语法学习难吗？日语语法学习的难点在什么地方？②你认为前段时间老师的教学方法对你的日语语法学习有明显帮助吗？③你对未来课程中的日语语法学习有什么期待和想法？

5 研究结果

5.1 前测结果分析

前测成绩批改后，实验班平均分56.57分，对照班平均分55.59分。将实验班和对照班的前测成绩使用SPSS 23.0软件进行分析，分析结果如下。

表2 两班前测试卷成绩统计比较

表3 独立样本 t 检验结果

由表2和表3可知，实验班前测成绩平均值为56.57，对照班为55.59，两个班级的语法水平差异不大。独立样本T检验结果中如果没有呈现出显著性（即>0.05），那么数据满足方差齐性，使用“假定等方差”结果对比差异。如果呈现出显著性（即<0.05），那么数据不满足方差齐性，使用“不假定等方差”结果对比差异。在本次的Levene检验中Sig=0.364>0.05，由此可知实验班与对照班前测成绩的样本满足方差齐性。T 检验中的 Sig值为 0.778>0.05，证明两个班级日语语法成绩在实验前无明显差异。差值95%置信区间可见均值落于[-5.86255，7.81814]之间的可能性有95%，上下限值中间值包含0，说明两班成绩在实验之前的差值平均可为0。

通过以上分析可知，本研究实验的两个班级在实验前的日语语法成绩没有明显差异，具备开展对比实验的条件。

5.2 后测结果分析

后测成绩批改后，实验班平均分65.30分，对照班平均分58.29分。将两个班后测成绩使用SPSS 23.0软件进行分析，分析结果见表4、5。

表4 两班后测试卷成绩统计比较

表5 独立样本 t 检验结果

由表4和表5可知，实验班后测成绩平均值65.29，对照班58.29，两个班级的语法水平存在明显差异，实验班的后测成绩明显高于对照班。另外，实验班的学生日语语法学习兴趣有很大提高，课堂回答问题的学生数量比对照班多；实验班打算报考JLPT3级甚至2级的学生人数比对照班多；实验班学生对于自己参加JLPT能够顺利通过持有更加乐观的态度。本次Levene检验中Sig=0.299>0.05，由此可知实验班与对照班后测成绩的样本方差为齐性。T检验中的Sig值是0.011<0.05，证明两个班级日语语法成绩在实验后有明显差异。差值的95%置信区间是 [1.65417，12.38921]，其中数值不包含0，说明两班后测成绩之间的差值平均不可能为0。

通过以上分析可知，实验班和对照班的语法成绩在后测中有明显差距，经过POA语法教学实践后，实验班的成绩明显提高，POA教学法取得了一定的效果。

5.3 前后测横向对比

为了进一步证实POA教学法在本次日语语法教学实践中的有效性，笔者对两个班级前后测成绩进行了前后的横向比较，实验班分析结果见表6、表7，对照班分析结果见表8、表9。

表6 实验班前后测试卷成绩统计比较

表7 实验班成对样本检验结果

由表6和表7可知，实验班前测平均值为56.57，后测平均值为65.29，通过本次教学实践，实验班成绩有了显著提升。实验班前后测成绩的T检测0.003<0.05，证明实验班在教学实践前后成绩有了较大差异。POA语法教学对实验班成绩提升切实有效。

表8 对照班后测试卷成绩统计比较

表9 对照样本检测结果

由表8和表9可知，对照班前测平均值为55.59，后测平均值为58.29，前后平均值差2.7，对照班成绩有了提升，但是提升幅度小，不明显。对照班前后测成绩的T检测数据0.409，>0.05，证明对照班在教学实践前后成绩差异不明显。

5.4 随机访谈结果

POA教学实践结束后，笔者从实验班和对照班分别随机选取5名学生对前一段时间的学习感受进行访谈交流。现将学生的访谈回答进行归纳（表10，p150）。

表10 访谈问题的回答归纳表

通过访谈结果可知，实验班的学生对POA教学法的认可度较高，普遍认为在接受此教学法后，学习热情和学习效率得到了提升，在完成学习任务和评价的过程中，语法的正确用法潜移默化地扎根于脑海中，印象深刻，对学习的接受度有很大提升。对照班的学生接受传统教学法，很容易对语法学习产生厌倦和抵触心理，学习兴趣不高，被动接受知识，学了就忘，不会和不想进行实际应用，长期恶性循环。在和实验班的学生进行交流后，对照班学生也期望能突破这种困境，让困倦的学习状态得到改善。

6 教学实践反思

第一，教师应该花大力气和时间深入研究，把控好驱动环节中每一个任务的难度。学生在过去的学习经历中，大多接受的是传统教学方法，以被动接受知识为主，对任务的完成还不太得心应手。因此，在驱动环节中，教师对于任务的安排应该由易到难，循序渐进，不能让学生因为任务产出的失败而挫伤自信心，给学生从适应到接受，再到愿意主动参与的时间。

第二，在驱动―促成―评价的环节中，注意设计每一个大环节中，细节之间的相互转换和促成效果。文秋芳教授指出，“驱动—促成—评价”三个环节互相循环的双向性教学流程，每个大的环节设计都不能孤立出去，一定要注意各环节之间的互动性和循环性。

第三，教师应该加大各环节中材料的开放性，注意培养引导学生自主寻找新材料的能力。 “产出目标”决定了“输入材料”，教师除了需要不断挖掘更好更新的材料，还可以在学生具备了一定的学习能力后适当放手，培养引导学生自主寻找新材料，以培养学生的自学能力。

第四，加大对网络慕课、微课等各种资源的利用，不能把语法学习局限于线下课堂的几十分钟内。教师在设计教学环节的时候，充分利用好线上的各种学习资源，线上线下相结合，多层面多维度渗透学生思维，培养学生的学习能力。

7 结语

传统的语法教学方法是以教师为中心的教学模式，注重教师的讲授而学生被动接受知识，这种传统的教学模式存在很多问题，已不能有效满足学生日语语法学习的需求和提升学生的日语语法学习能力。通过本次教学实践可知，基于POA的混合式语法教学方法在提高学生语法学习能力上能起到一定的效果，同时，采用此教学法的过程中，教师充当的是引导者和支持者的角色，而学生才真正成为学习的主体。学生的学习热情、兴趣得到更大的提升，有助于提高学生的综合学习能力产出。POA教学法的实施需要教师和学生双方的共同努力才能将其效用发挥到最佳。本次教学实践研究的时间和研究对象有限，因此，本次研究成果还有不完善之处。进一步探索、开展更为完善的基于POA教学理论的日语语法教学研究，以及日语听说、日语口语、日语写作、日语阅读等课程的研究则是今后需要继续努力的方向。

参考文献

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