基于“体验学习圈”的“学导策略”探究

【摘要】基于“体验学习圈”理论，教师在数学教学中可以采用“任务引导”“问题驱动”“深度研讨”“主体实践”等方式，引导学生“具体体验”“反思观察”“抽象概括”和“行动应用”。“体验学习圈”中的四个阶段不是线性而是非线性的发展、交融的。“体验性学习圈”是一个开放性的学习环。教学中，教师可以根据教学内容以及学生具体学情，灵动、有效地引导学生进入“体验学习圈”。“体验学习圈”能推动学生的高质量、高品质学习，能不断提升学生的学习力，发展学生的数学“核心素养”。

【关键词】小学数学；“体验学习圈”；“学导策略”

二十世纪八十年代，美国著名学者大卫·库伯在总结前人经验基础上，开创性地提出了“体验学习圈”理论。该理论认为，一个人的学习主要包括了四个环节，即“具体体验”“反思观察”“抽象概括”和“行动应用”。其中，“具体体验”对应“抽象概括”，代表着“理解性向度”；“反思观察”对应“行动应用”，代表着“转换向度”。“体验学习圈”阐释了学生体验性学习的内在机制，其自身充满着“紧张冲突”以及“辩证解决冲突”的心理过程。基于“体验学习圈”理论，教师在数学教学中可以采用“任务引导”“问题驱动”“深度研讨”“主体实践”等方式，引导学生充分体验、解构经验、理解掌握、持续生长。数学教学中的“学导策略”将“体验学习圈”中的四个环节作为一个“无限循环”，推动学生的高质量、高品质学习，从而不断提升学生的学习力，发展学生的数学“核心素养”。

一、任务引导：引导学生具体体验

学生的数学学科课程学习，不是对抽象的数学符号的演绎，而是要对数学学习对象进行具体的体验。为此，教师要引导学生与学习对象直接“打交道”，要将学习对象直接拉到学生面前，借助于具体的任务，引导学生对学习对象展开对话、交往、互动，让学生获得具体的学习体验。在数学教学中，“学生习得了什么，很大程度上依赖于学生怎样学习”。正是借助于学习的具体体验，借助于学生的“做数学”的活动经验，学生能获得学习对象的“第一手资料”。作为教师，在引导学生具体体验过程中，要充分调动学生的眼睛、耳朵、嘴巴等多种感官协同活动，让学生对学习对象获得全面的具体的体验。

比如教学“长方体和正方体的认识”这一部分内容时，很多教师都会借助于多媒体课件，引导学生进行简单的“观察”。这样的一种“演示”，不能让学生对长方体面、棱、顶点获得深刻的感受、体验，进而不能有效地引导学生认知。笔者在教学中，首先引导学生展开“切马铃薯”的数学实验，从“发生认识论”的视角，引导学生认识“面”“棱”“顶点”的诞生过程。在此基础上，笔者让学生从抽屉中拿出长方体，用眼睛看、用手摸。为了让学生有序地与学习对象对话、交往，笔者设计、研发了这样的任务：[任务一]长方体有几个面，你是怎样知道的？长方体的面有怎样的特征，你又是怎样知道的？[任务二]长方体有多少条棱，你是怎样知道的？长方体的棱有怎样的特征，你又是怎样知道的？[任务三]长方体有多少个顶点，你是怎样知道的？在任务引导下，学生对长方体展开了有计划、有组织的研究。学生通过“看一看”“摸一摸”“画一画”“做一做”“推一推”等活动，形成了对长方体的面、棱、顶点的数量、特征的深度认知。在具体的体验中，学生专心致志地观察、专心致志地操作。在探索过程中，学生不仅仅有鲜明的目标，更带着浓烈的兴趣。

任务引导，引导学生通过“切马铃薯”学让学生决定了学生的认知视界，决定了学生的思维视界等。经验，能将学习对象带到学生的面前，让学生展开积极主动的思考、探究。任务引导下的数学学习具体体验，就是要让学生围着一个具体的学习目标、任务等，展开积极的、自主的、能动的、有挑战性的学习实践。

二、问题驱动：引导学生反思观察

“反思观察”这一个环节是学生对获得的“直接经验”进行解构的过程。在这一活动中，学生需要检视自己的活动“是怎样思考的？”“为什么这样思考？”“探究过程遇到了哪些障碍？”“还有哪些困惑？”“我感知到的、思考到的、想象到的内容有什么特别之处吗？”等。在“体验学习圈”中，“反思观察”需要将“学习对象”“认知对象”陌生化，以一种新的眼光、新的思维来考量，从而对“学习对象”“认知对象”获得一种新的洞察。通过反思观察，学习对象、认知对象的相关新的属性会向反思观察者涌现出来。

为了驱动、引导学生的反思观察，教师在教学中可以设计“问题链”“问题串”或者“问题群”等。借助于问题驱动，让学生“在学习中反思”“在学习后反思”，能让学生的学习经历变得有意义、有意思起来。很多时候，“反思观察”能让学生改变原有认知，进而重塑学习愿望、重建学习心得。比如教学“圆柱的侧面积”这一部分内容，笔者首先提出了这样的一个问题：圆柱的侧面积怎样测量、计算？这一问题引发了学生的猜想。有学生根据圆柱的侧面是一个曲面，在生活经验的基础上，猜想是否可以将圆柱的侧面在地面上滚动一周，滚下来的面积就是圆柱的侧面积；有学生猜想是否可以将圆柱侧面的商标纸剪下来，然后将它展开，展开的图形的面积就是圆柱的侧面积，等等。在学生的合理性猜想的基础上，学生展开有深度的数学探究。活动后，笔者组织学生反思：[问题1]将圆柱的侧面展开，一定要沿着高展开吗？[问题2]如果斜着用剪刀剪圆柱的侧面剪开，然后展开，会得到什么图形？[问题3]沿着高将圆柱的侧面剪开、展开，有什么优势？这样的三个问题，能打通圆柱的侧面积不同推导方式之间的内在机理，让学生再一次以一个“旁观者”的姿态，审视自我与他我的数学实验活动过程。如此，学生能将彼此的活动方式勾连、沟通起来，并进行有效的比较，从中提炼、整合出更加优化、更加合理的探究路径。借助于“反思观察”，让学生深刻地认识到，将圆柱的侧面斜着剪成平行四边形，也需要测量圆柱的高，才能计算出圆柱侧面积。

反思观察，能让学生对圆柱的侧面积的计算从要素、转化、度量等转换性、本源性的视角产生深刻的认知。在教学中，教师要借助问题，来引发学生的内在思考。通过“问题”，将学生的“学”与教师的“导”有效融合，从而帮助学生解构已有的、固化的认知经验，实现学生“体验”的升级，促进学生对“经验”的改造与重组，让学生的数学学习经验转化为数学学习智慧。在这个过程中，教师切忌用“成人经验”“成人体验”干涉学生，让学生获得学习的“假体验”，让学生在学习过程中产生“抗拒心理”。如此，就会失去体验性学习的本来面目。

三、深度研讨：引导学生抽象概括

如上所述，“深度研讨”与“具体体验”一样，都指向学生的数学理解。与具体体验不同，深度研讨要将学生从对认知对象的感性认识上升到理性认识。深度研讨，主要就是要让学生学会抽象、概括。在教学中，教师要为学生打造深度研讨的平台，提供深度研讨的契机，赋予学生深度研讨的充分时空。在这个过程中，教师既可以给学生提供静默的、沉思的时间，让学生将独我经验进行归纳；也可以提供自由的、公共的时间，让学生将彼此的经验分享，引导学生彼此之间展开研讨、辩论，促进学生对彼此经验去粗取精、去伪存真，让学生的数学认知由此及彼、由表及里。

比如教学“梯形的面积”时，由于学生前拥了“平行四边形的面积”“三角形的面积”等的相关知识的学习，因此积淀了不少的知识经验、方法经验和思想经验。在探索活动中，学生形成了若干的探索路径，如有学生将梯形通过剪拼法转化成了长方形；有学生将梯形通过倍拼法转化成了平行四边形等。为此，笔者组织学生研讨：[研讨一]这些看似不同的推导方法、策略有什么相同点？[研讨二]比较“平行四边形的面积推导过程”“三角形的面积推导过程”以及“梯形的面积推导过程”，它们有什么相同点？其中，“研讨一”主要定位于本节课的学习内容，即梯形的面积推导过程；“研讨二”则定位于本单元即“多边形的面积”的学习内容。通过对两个问题的研讨，能让学生深刻地理解“多种方法推导梯形面积的一致性”，深刻地理解“多边形面积推导方法、思想等的一致性”。通过研讨，学生抽象、概括出“转化思想”的精髓，即“将未知转化成已知、将陌生转化成熟悉、将复杂转化成简单”。通过抽象、概括，学生不仅认识到了“转化思想”在多边形面积中的应用，而且学生还回顾、整理了“转化思想”在数学学科课程其他相关知识推导中的应用，如“除数是小数的除法转化成除数是整数的除法”“异分母分数加减法转化成同分母分数加减法”等。

体验性的学习不是“花哨的样式”，体验性学习中的抽象、概括导向学生体验性学习的目标。“抽象概括”是学生在体验性学习过程中对数学学科知识本质、意义的“领悟” 过程。“抽象概括”能让学生洞察数学学科知识的本质、方法和思想。在抽象概括过程中，教师要引导学生内化、迁移学习经验。

四、主体实践：引导学生主动检验

“体验学习圈”的第四个环节是“主动检验”。主动检验要求学生在数学学习过程中将已有知识经验、思想方法等应用于全新的情境。通过主体的实践，引导学生主动经验，让学生的学习经历以有意义的方式进行“外延转换”。有学者认为，意义的外延转换，就是在某一个概念或知识经历抽象理解之后，将之应用于新情境、新活动的过程。这个过程既是对抽象、概括的数学概念、原理等的检验，同时也是对学生数学学习的一个评估。主体实践检验室一个十分重要的评估手段。在某一个数学概念或知识经过学生的抽象理解之后，创造一个与之相关联的情境、活动，对于学生的体验性学习来说非常有必要。

帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中深刻地指出，“学习的激情来自于认知对象的魅力。认知对象的魅力也被称之为‘伟大的事物’”的魅力。教学，就是要引导学生面向‘伟大的事物’”。在主体实践中，教师要让“伟大的事物”的魅力不断地涌现于学生的眼前、跟前，让学生积极主动地调动、调用自我的经验，积极、主动地朝向“伟大的事物”。比如教学“圆的认识”这一部分内容之后，笔者基于学生对“圆的各部分特征”的掌握基础上，设计、研发了系列性的情境，引导学生积极主动地应用知识，同时让学生感受、体验“圆的各部分特征”等相关知识的意义和价值。如“如果组织一个套圈游戏，所有人应该站在被套物体的哪里？”；如“自行车的车轮为什么要设计成圆形？车轴应当安装在哪里？”；如“窨井盖为什么要设计成圆形？”；如“体育老师在操场上是怎样画圆的，为什么可以这样画圆？”；如“如果不可以采用对折的方法，怎样测量一个圆的直径？”等等。这样的一些现实情境性的问题，都与“圆的本质”“圆的各部分的特征”等相关知识有着密切的关联。在知识的应用之中，学生才能真正深刻地领悟知识的真谛。在引导学生主体实践过程中，教师要创设多样化、变式性的情境，让所学的知识在不同的情境中得到印证。在学生对数学学科知识应用的过程中，教师要坚持“学导融合”的方针、策略。主体实践，既是一个学生数学学习一个阶段的终点，同时也是学生数学学习另一个阶段的开始。

基于“体验学习圈”的导学，让学生从传统的“机械模仿”学习走向“会学乐创”，让学生从对数学学科知识的低阶认知转向高阶思维。作为教师，要立足于学生的现实学力，致力于提升学生的可能学力。体验性学习能增强学生的学习动力、提升学生的学习能力、培育学生的学习毅力、发掘学生的创新潜力。基于“体验性学习”的学导，实现了从传统关注学生的应试学力向以关键能力和必备品格为支撑的素养学力的转型。

值得注意的是，在引导学生学习过程中，教师不能机械地、盲目地套用“体验学习圈”的四个阶段理论。“体验学习圈”中的四个阶段不是线性而是非线性的发展、交融的。“体验性学习圈”不是一个封闭的学习环，而是一个开放性的学习环。作为教师，有着较大的对“体验性学习圈”的改造、创新时空。学习者可以从第一个阶段切入，也可以从其他相关阶段切入。如学生在生活中已经积累了相关的经验，那么，学生的学习就不一定要从具体体验开始，不一定要有具体体验阶段的学习。同时，学生在一节课中也可能会经历多个学习圈等。作为教师，要根据教学内容以及学生的具体学情，灵动、有效地引导学生进入“体验学习圈”。实践证明，“体验学习圈”对于学生的学习价值观是一种变革，它能促进学生数学学习经验、智慧的持续生长。

【参考文献】

[1]D·A·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等译.上海：华东师范大学出版社，2008：35-37.

[2]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研，2009（4）.

[3]严奕峰，谢利民.体验教学如何进行：基于体验学习圈的视角[J].课程·教材·教法，2012（06）.

[4]钟启泉．关于“学力”概念的探讨[J]．上海：上海教育科研，1999（01）．

[5]朱俊华，高会洲．基于单元整体教学的数学学力课堂建设[J]．中小学教师培训，2020（11）．