区域主题教研共同体的内涵、特征和建构策略

摘要：区域主题教研共同体是由教研员与多个一线教师围绕区域教学问题共同开展主题教研的组织形式，具有合作学习、集体熏陶和主体协作等方面的特征。为了发挥共同体对教研工作的聚力作用，对校本教研的引领、示范和带动作用，区域主题教研共同体的构建要做到：建立共同愿景，聚合发展意愿；任务与制度嵌合，发展向心力；建立分享机制，助力团队智慧。同时，区域主题教研共同体的建设还要做到：角色分工，保持教研共同体的稳定性；成果共享，保障教研共同体的持续性；关注边缘，保证教研共同体的创造性。

关键词：主题教研；共同体；策略

2023年5月，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》提出，要“强化教研专业引领”，以“引导广大教师在参与教研过程中不断提升教学能力”。如何引领教师学习理论、发展专业？如何引导教师保持积极的态度参与教研的执教、观课和评议？如何带动边缘教师参与到教研活动中？这些问题在主题教研的区域探索中无法回避。区域教研需要有一个聚力的教研共同体，以便推进教研工作的质量提升和成果提炼。与此同时，当前中小学以教研组、备课组形式开展的校本主题教研，存在着教研形式单一、教学资源匮乏、教研成果单薄和成果运用不充分等问题。这些问题制约着校本主题教研的内涵发展。校本主题教研亟须教研员和稳定的教研共同体对其发挥引领、示范和带动作用。

基于以上原因，重庆市长寿区教师发展中心开展了区域主题教研共同体建设的实践探索。下面，笔者就区域主题教研共同体的内涵特征、建构策略和建设措施等方面提出见解。

一、区域主题教研共同体的内涵特征

（一）区域主题教研共同体的内涵

1.教研共同体

德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念。他认为，共同体是建立在有关成员习惯制约的适应基础上的组织，共同体内部的个体有着相似的价值观、信仰、态度，同时受制于共同规则，社会分工的精细化促使共同体形成。

在国内方面，刘清昆认为，共同体是由作为学习者的教师、教育教学专家、学校管理者共同组成的，以教师自身的专业成长为目的的复合学习组织，其中专业发展各阶段的教师又互为学习资源。武滨等人认为，教研共同体是由参与教研活动的教师（教研主体）、教研员（协助者）组成。胡胜利等人认为，协同教研新模式应该是大学教师、教研员与中学教师共同研讨相关教学内容及教学模式来影响中学教师教学技能发展的“U-T-S”教研共同体。

笔者认为，教研共同体是由教研员与中小学教师在教研活动中形成的一种稳定的、结构化的研修组织。教研员在教研共同体中发挥着组织和主持的作用。当教育教学专家、学校管理者和大学教师具有一定教研经验后，他们也可以教研员的身份组织和主持教研活动，建构教研共同体。

2.区域教研共同体

区域教研共同体是推广区域教研理念或者探索区域教改方向组成的教研共同体，如区域一体化教研共同体（由不同学段或不同学科的教研团队为解决某个/某领域的问题/项目组成）、跨域协同教研共同体（由不同地域的教研团队为完成某个项目协同组成）。当前，区域教研共同体的探索形式多样。例如，由上海市教委教研室、宝山区教育局、宝山区教师进修学院、上海市同洲模范学校等联合组建的“上海市教委教研室教学协作联盟”；由黑龙江省、新疆维吾尔自治区、海南省三方教研机构联合举办的“三极教研论坛”；等等。

3.区域主题教研共同体

主题教研是指针对日常教学问题，由一线教师围绕特定的主题，以课例为载体开展教学研讨的一种教研方式。区域主题教研共同体是由教研员与多个一线教师围绕区域教学问题共同开展主题教研的组织形式。在教研员拥有足够的理论积淀和丰富的教研经验基础上，区域主题教研共同体能够发挥教研员组织、协调和服务教研的优势，帮助教师突破个体发展的局限并在集体组织中获得同伴协助和精神慰藉。例如，笔者与学科中心组成员围绕“课堂活动作业实践策略”组成教研团队，历经三年实践，完成了“课堂活动作业实践策略”的建构。

4.区域主题教研共同体与区域教研共同体的区别

区域主题教研共同体与区域教研共同体均属于教研共同体范畴，都是由教研员和教师组成的教研活动组织。但是，区域教研共同体是推广区域教研理念或者探索区域教改方向的教研共同体，而区域主题教研共同体则是探索基于主题的教育教学策略的教研共同体。

（二）区域主题教研共同体的特征

由教研员和教师组成的区域主题教研共同体应具备以下三个基本特征。

1.合作学习

区域主题教研共同体是合作学习的组织。学习型组织这一概念出自美国管理学者彼得·圣吉的著作《学习型组织的艺术与实践》。彼得·圣吉在书中提出了学习型组织有五项修炼，即建立愿景、团体学习、改变心智、自我超越、系统思考。在区域主题教研共同体内部，所有成员围绕一个教研主题，通过磨课、执教、观课、评议和建构主题策略等活动，相互激励、互相帮助，以实现自我超越和共同发展。

区域主题教研共同体在合作学习中相互信任、相互理解、相互支持。一方面，教师之间没有科层限制，在教研活动中平等交流、对话和协商。另一方面，教研员和教师之间不是等级关系，而是平等的学习者、合作者和协商者。所有成员相互合作、共同学习并探究教学实践中的问题，为专业发展、教学研究、课程改革和教学管理等建言献策。

2.集体熏陶

区域主题教研共同体是集体熏陶的组织。在教研共同体内部，首先，每一位成员通过执教、观课、评议等方式，将自己关于主题的心智模型呈现给其他成员。接着，成员之间相互贡献自己的教学智慧和实践经验。最后，成员完成自我反思，进一步调整自己对主题的认知和假设。

在集体熏陶的过程中，教研员发挥着引导作用。教师是教育教学的实践者。教育的执教、观课和评议是情境性言语（行为和直观语言）的反馈。教研员通过追问和规范表达，在情境性言语中总结和概括执教者的教学经验，然后将执教者的教学主张逐步从经验中“剥离”出来。

3.主体协作

区域主题教研共同体是主体协作的组织。共同体内部成员有着相似的教育观念、教育信仰和对教学认真负责的态度，同时也受制于共同规则。在主题教研活动中，成员之间彼此协作，在合作学习和智慧分享的同时主动配合，共同完成教研主题的策略建构。

英国学者伊斯特比和奥尔韦从尊重协作关系的视角将合作关系分为五个类别：主要角色、分层协作、角色扮演、通才协作与交互式协作。在区域主题教研共同体中，主体协作不仅仅是执教、观课和评议等主要角色的协作，也包括主题方案的制定、主题学习内容的选择和收集、教研活动场地的控制和布置、主题策略的成果推广等交互式的协作。成员之间发挥各自的特长和优势，促使主题教研实现环节优化和成果推广。

具有上述三个特征的区域主题教研共同体可以有多种形式，如区域工作室、主题工作坊、课题组、备课组等。各具特色、各有风格的区域教研共同体都以主题聚集教师——将科研、教学和课改关联在一个主题里，开展研讨活动。在实践中，区域主题教研共同体可以依据既定项目，从指导思想、目标、任务、组织机构、成员职责、活动内容、活动要求等方面综合考虑，完成共同体的标识、歌曲、标牌、誓约、章程等创作活动。

二、区域主题教研共同体的建构策略

建构一个共同体是区域主题教研共同体建设的基础。在实践探索中，笔者尝试了以下建构策略。

（一）建立共同愿景，聚合发展意愿

共同愿景是共同体成员发展意愿的聚合，是联合成员智慧与力量、激发共同体活力的原始驱动力。建立共同愿景是激励教师与教研员形成合力，在持续的主题教研活动中开展合作学习的首要条件。

共同愿景的基础是教师和教研员都有共同的教育观念和教学情怀，都注重提升自身的专业能力并有自己的愿景规划。共同愿景是共同体成员的共同需求或达成一致的意愿。因此，建立区域主题教研共同体的共同愿景要做到：第一，优化成员结构。要根据教师的主题趣向和专业发展意向选择教研共同体成员，形成异质互补的团队。切忌随意组建教研共同体。第二，清晰共同体目标。要给成员明晰的愿景目标，使他们进入集体熏陶的场景并相互支持。

在区域主题教研活动中，笔者多次经历了教师被动参与和不配合的教研场景。例如，2021年，笔者组建了以“课堂活动作业的设计策略”为主题的区域“乡村教师工作坊”。笔者向该团队中的教师提供公开课例、经验分享、微型讲座的证书，但是部分教师并不十分主动地配合协作和贡献智慧。究其原因，在于“乡村教师工作坊”没有明确的共同愿景，教师不知道自己在该团队中能够实现的专业意愿是什么，必然不会积极参与和主动分享。对此，笔者通过建立共同愿景，把不同主题趣向和专业意向的教师个体集中在同一意愿下，使之为愿景的实现而付出自己的努力。有了众多个体的积极参与，便可形成教研共同体内生发展的动力源泉。

（二）任务与制度嵌合，发展向心力

任务是共同体成员为实现共同愿景承担的责任；制度是共同体成员必须遵循的基本行为规则。任务与制度嵌合是区域主题教研共同体聚力主题研讨、主体协作的保障措施，能够形成强大的共同体的向心力。

区域主题教研共同体的任务包括角色任务、阶段性目标任务和团队活动任务等。其中，角色任务是主题教研共同体的具体目标在成员中的分配；阶段性目标任务是共同体的愿景目标在主题研讨过程中的迭代分解；团队活动任务是单次活动实施中的责任分工。区域主题教研共同体的制度包括学习制度、活动的流程和规格、成果共享制度等。其中，成果共享制度是共同体制度的核心，是当前教师参与教研共同体的最大吸引力。

在重庆市名师乡村工作室的教研共同体建设中，笔者将工作室的研修主题——“初中道德与法治体验性学习的策略”进行任务分解，要求每一位成员承担不同维度的策略建构责任，并遵循工作室的学习、交流、分享和推广的制度。在研修活动中，尽管团队成员各自承担不同维度策略建构，但是，随着学习、交流、分享和推广活动的推进，不同维度的策略建构因为交叉和关联，导致成员之间出现跨越维度的策略建构现象，且不愿意交流和分享自己对主题“体验性学习的策略”的思考。对此，笔者不断对工作室的学习、交流、分享和推广制度结合任务进行具体解读，以提高团队成员围绕主题提炼成果的向心力。

（三）建立分享机制，助力团队智慧

分享机制是内部成员有效沟通的学习机制。针对教师缺乏交流，存在分享意愿不强、分享路径缺乏灵活性、分享经验不足等问题，建立分享机制，能够促使成员积极参与合作、主动协商交往，在集体熏陶中产生团队智慧。

区域主题教研共同体的分享内容既包括物质分享和精神分享，也包括现实资源分享和生成资源分享。具体而言，包括惯例、用语、工具、做事的方式、形成的故事、符号、行动或者概念等方面的分享。为了及时分享这些内容，共同体成员要做到：第一，及时反馈。通过学习反馈、执教体验反馈、观课感受反馈、评议感悟反馈等形式，及时分享主题研讨资源。第二，及时融入。团队成员应结合自身资源优势和教研特长、主题趣向，对分享的内容进行个性化吸收和加强，及时融入自己的任务中，制定计划或调整方案。

在重庆市名师乡村工作室的教研共同体建设中，笔者不断完善团队成员的分享机制。其中，学习心得分享是工作室主持人与全体成员之间最便捷、有效的沟通方式。学习心得分享能够促使成员及时、真实地分享关于主题的思考与困惑，以推进主题研讨的深入开展。

通过以上的愿景规划、任务分配、制度制约和分享机制等策略，就可以构建一个结构化的区域主题教研共同体。

三、区域主题教研共同体的建设措施

一个结构化的教研共同体在区域教研活动中不仅具有聚合教研意愿、力量和智慧的作用，还应具有示范、引领和团队带动作用。为了发挥主题教研共同体的示范、引领和团队带动作用，在区域主题教研共同体建设中，笔者采取了以下措施。

（一）角色分工，保持教研共同体的稳定性

每个教师都有鲜活的个性和自由发展的能力倾向。区域主题教研共同体应当具有稳定性，角色分工能够使共同体内部成员保持稳定的主体协同关系。

区域主题教研共同体的角色可以分为理论引导者、教学实践尝试者、教学观察评议者、教学反思提炼者等。其中，理论引导者善于从主题教学经验中运用学术话语规范表述和结构化表达关于主题的教学主张，提升主题研讨的理论水平；教学实践尝试者善于将自己的教学主张和对教学的创新思考置入课堂教学行为中，开展教学尝试；教学观察评议者善于将自己的教学经验与执教者的教学行为进行比较，给予执教者教学行为的反思；教学反思提炼者善于从主题教研的活动过程中总结、归纳教学经验和教学策略，形成专题报告和经验论文。由于教师学术表达能力的有限性，通常情况下，教研员（或具有教研经验的专家、研究者等）在区域主题教研共同体内担任理论引导者和教学反思提炼者角色，教师在区域主题教研共同体内轮流担任教学实践尝试者和教学观察评议者的角色。

区域主题教研共同体内部的角色分工是在共同愿景基础上的协作分工，因此，不同任务角色之间要遵循分享机制，及时交流，相互促进，协同发展。

（二）成果共享，保障教研共同体的持续性

主题教研是持续、渐进地开展主题研讨、提炼教学策略的过程，因此，区域主题教研共同体应具有持续性。成果共享是教研共同体持续、深入开展主题教研的重要保障，即为教研共同体成员在主题教研活动中提供利益保障。利益保障的范围包括论文获奖、论文公开发表、课题结题、出版文集、教学成果获奖，以及提升教师个人的实践能力等。

参与教师的职业发展阶段不同，对主题教研的成果共享会有不一样的专业利益需求，因此，在成果共享中，教研员作为教研共同体的组织者、引领者，要适时调节、合理分配，以保证每一位成员都能在主题教研活动中享受成果，获得专业利益。

当然，区域主题教研共同体建设还需要从功利主义转为志趣取向，不能单靠成果共享的利益保障方式强制拼凑团队。只有教师对教研主题拥有共同的教育志趣和相近的教学研究需求，与区域主题教研共同体的成果共享相互交叉、相互渗透时，才能够持续且充分释放教师的教育智慧和自我价值。

（三）关注边缘，保证教研共同体的创造性

教学研讨是总结和提炼教师实践智慧的创造性活动，而关注边缘能够激发区域主题教研共同体的创造活力。

成员在进入共同体的最初阶段可能只是边缘性地参与。随着教研主题的深入推进，共同体内部的合作学习、集体熏陶和主体协作等团队力量会吸引边缘教师逐步进入共同体的内部，成为教研共同体的中坚力量。同时，随着教研主题的深入推进，教师个体的需求逐步获得满足，教师的创造力逐步分化，原来的中坚力量也可能在活动中渐渐被边缘化，甚至退出共同体的活动，成为教研共同体的边缘外教师。因此，在区域主题教研共同体建设的过程中，为了保持共同体的创造活力，教研员要时刻关注并吸纳共同体的边缘性成员，进而填补边缘化教师，建构有活力、有创造性的教研共同体。

关注边缘就意味着在日常的教研活动中，允许、鼓励或者邀请共同体边缘的非正式成员参加主题研讨，为主题研讨献计献策，或者邀请他们执教和观课、评议。这些边缘教师在参与主题教研活动的过程中，其个人需求被激发、教学经验被唤醒，也会主动要求参加共同体活动，并发挥自身的创造能力。

总之，区域主题教研共同体建设应在保持稳定性、保障持续性和激发创造性的过程中，不断聚合教师的合作学习能力、集体熏陶能力和主体协作能力，提炼更有价值的主题策略，并深刻领悟“教育家精神”的核心要义，促进团队成员在道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求等方面获得专业发展。

参考文献：

［1］胡胜利，黎晓娜.“U-T-S”教研共同体构建路径研究［J］.教学与管理，2021（12）.

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［5］姜萍，宋军丽.“455”：打造县域优质教研共同体的新路径［J］.山东教育，2021（49）.

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［7］沈伟.主题教研规程设计的区域实践探索［M］.上海：同济大学出版社，2020.

［8］李宝庆，李淑斌.“五育融合”视域下校本教研创新的内在逻辑与实践路径［J］.中国教育学刊，2022（11）.

［9］梁威，李小红，卢立涛.新时期我国基础教育教学研究制度：作用、挑战及展望［J］.课程·教材·教法，2016（2）.

［10］ 袁小梅，杨正军.主题教研的主题及其确定［J］.教学与管理，2021（1）.

（责任编辑：赵昆伦）

作者简介：袁小梅，重庆市长寿区教师发展中心正高级讲师，重庆市特级教师，研究方向为课程与教学研究、教师教育。

课题项目：1.本文系重庆市教育科学“十三五”规划2020年度课题“促进乡村教师专业发展的区域协同研修模式研究”的阶段性研究成果。课题编号：2020-13-225。2.本文系重庆市教育科学“十四五”规划2023年度课题“党的二十大精神融入中学思政课堂的实践研究”的阶段性研究成果。课题编号：K23YG1130133。