小学语文教学中阅读能力培养策略研究

阅读是语文教学的基础，是开阔学生视野、增加其知识积累的主要渠道。为了最大程度地发挥阅读的效用，教师紧扣学生学情以及教材内容设计相应的教学策略。通过情境化的文本，进行生动、有趣的阅读任务以及高效的互动，学生的阅读积极性和语文能力得以提高。本文将从具体的教学案例出发，深入分析阅读能力的培养策略。

一、补充学习文本，调动学生热情

阅读教学的主要目的就是培养学生获取、提炼文本中重要信息的能力。受年龄等诸多要素的影响，学生在提炼知识点时容易存在以下几个方面的问题。首先，缺乏阅读积极性。由于学生知识积累有限，所以，他们在面对难以理解的生字、生词时经常存在畏难情绪。其次，无法深入解读文本。目前，学生在进行深度阅读的过程中无法快速且直截了当地明确作者的写作意图以及文章的逻辑架构。针对上述情况，教师秉承支架式阅读理念，展示大量的课外文本选段以及动态化的视频，帮助学生自主提炼文中内容，形成深度理解。

以部编版小学语文《红楼春趣》一课为例，从文章内容来看，《红楼春趣》是按照事情发展的顺序来写的，即先写放风筝的起因，然后写众人七手八脚放风筝的场景。通过起因、经过、结果的阐述，学生在脑海中构建起在大观园里青年男女放风筝的热闹场面。然而，从文章内容来看，有些句子是难以理解的。例如，“命丫头们在院外敞地下放去”，意思是“让丫头们去院子外宽敞的地方放风筝”。结合与现代文写作方法不同的要素，教师搭建资源框架，引导学生理解文章大意，明确故事的叙述方法。此外，考虑到学生的实际情况，教师以图文并茂的方式展示“窗屉子”“籰子”等词的内涵以及用法。

课外内容的补充应建立在贴合教材内容、契合学生学习需求的基础之上。因此，教师要做好前期的学情预估以及教材内容提炼。凭借适当的资源补充，学生一边比对资源内容与教材内容，一边搭建完整的知识框架。

二、营造有效情境，活跃课堂氛围

情境式教学作为一种新颖的教学模式，旨在以具体的情境为基础，激活学生的学习积极性，辅助其理解、提炼情境中的隐含知识点，并在情境中实现知识点的理解、应用、迁移。相较于以往的教学模式，学生既主动参与文章内容的挖掘、提炼，又在问题、内容的指引下形成由浅入深的认知。在日常的教学活动中，教师应关注学生的生活经验，匹配与之相应的生活情境，把握文本内容情境，以讲故事的方式还原故事情境，探寻时新热点，深化文中情境。

以部编版小学语文《元日》一课为例，在课程导入阶段，教师并未直接讲述古诗词的内容，而是先以生活情境为引调动学生的学习积极性。“大家在春节的时候通常会做什么？”接下来，学生依据自身的生活经验，讲述自己与春节的故事。根据反馈内容，教师依次提炼出吃饺子、拿红包、放鞭炮、贴春联等关键词。“在古代，人们都有哪些春节习俗？”学生迅速产生学习积极性，并对新知产生探究欲。随后，教师布置诵读任务。根据注释，学生探寻古诗词的内涵并还原诗人笔下的场景。当学生明确诗人描述的场景后，教师再展示《元日》的创作背景，阐述诗文反映的社会现象。

科学、合理的教学情境不仅能活跃课堂氛围，还能丰富课堂教学内容与教学形式。通过情境式教学与文本内容的结合，学生尝试代入作者视角，与作者形成情感共鸣，提炼文本结构。

三、设计阅读活动，促进自主阅读

随着双减政策的贯彻与落实，越来越多的教师意识到学生的主体地位。为了辅助学生完善阅读流程，教师秉承任务引导理念，设计丰富的阅读活动以及学习项目。作为一种新颖的教学模式，学习项目以具体项目为载体，以循序渐进的问题将课本中的知识与实际生活、理论知识输入与输出相结合。在此过程中，教师做好前期的项目设计，跟进学生的实践进度，制订相应的学情档案，并在最终的评价中加强多元主体互动。凭借完整的、体系化的阅读活动，学生逐步掌握系统的阅读方法与技巧。

以部编版小学语文《小虾》一课为例，通过本节课的学习，学生将观察身边事物的变化，形成留心观察周围事物的习惯与能力。考虑到学生的实际情况，教师秉承读写结合理念设计以下问题，“文章共分为几个部分？每一个部分都讲述了怎样的内容？”“文中的第三自然段讲了什么？第三自然段主要围绕哪一句话进行描写？”借助小组合作，学生以批注的方式圈出每一段的中心句，分析该段落的主要内容。与此同时，针对学生的批注，教师一边从鼓励的角度肯定他们的答案、想法，一边从读写结合的角度提炼其中的写作技巧并布置仿写任务。“如何围绕一句话写清楚一件事？”针对上述内容，学生根据生活经验，讲述自己的故事。例如，有的学生就“喂猫”一事进行分享。又如，有的学生就“参观某博物馆”进行分享。

自主阅读旨在让学生乐于、能于阅读。教师借助问题指引学生或以个体为单位，或以小组为单位展开探索。通过兼容性、灵活性较强的任务指引，学生搭建起完整的知识框架。值得一提的是，每个学生的学习情况都是不同的，所以，教师要做好兴趣小组划分，并确保每组的实力是平均的。

四、优化教学评价，提升教学成效

在教学评一体化理念的影响下，教师评价被赋予了新的内涵。一方面，评价主体发生转变，即由单一的教师评价转化为学生自评、互评、教师评价的结合。另一方面，评价方法发生转变，即由单一的结果式、等级式评价转化为过程式、评语式评价。在日常的教学活动中，教师紧扣阅读活动，根据学生的实际表现布置评价任务。基于师生、生生的多元主体互动，学生既分享了自己的阅读过程，又在交流、沟通中再次思考，完善内容理解。

以部编版小学语文《美丽的小兴安岭》一课为例，在课程讲解中，教师秉承读写结合理念设计仿写任务：文中是如何介绍小兴安岭的。接下来，学生复盘作者的思路，提炼写作技巧。“如果按照描写小兴安岭的方式描述我们的家乡，我们可以从哪些方面进行介绍？”结合前期的铺垫，学生将自己带入“小小讲解员”的角色，从景物、景物特点、具体描写的角度介绍自己的家乡。相较于以往的评价方法，教师将点评的主动权交给学生。考虑到学生的逻辑思维能力，教师将评价标准前移并预留充足的评价时间。一方面，针对讲解员的讲述，学生按照景物特点、具体描写等关键词确定其中的逻辑关系。另一方面，针对讲解员的描述，学生从真实、生动两个维度进行点评。根据形形色色的反馈，教师制订差异化的学情档案并匹配以个性化、差异化的引导。

教学评价作为小学语文阅读教学的重要一环，既能辅助学生加深对具体知识点的理解，又能帮助他们完善阅读技巧、方法。相较于以往的教学模式，教师不仅要关注学生学到了什么，还应关注他们可以学习什么。

总之，阅读能力的培养是一个长期且系统的过程。围绕教学文本，教师一边审视教材内容，提炼教学重难点，一边用情境式教学营造阅读氛围，以任务与问题为驱动辅助学生自主完成阅读任务，以互动与提问等诸多方式深化学生对文章结构的理解。