小说教学，可以从“环境”入手

教小说，抓三要素已成为共识。六年级上册第四单元直接将小说三要素作为语文要素，明确读小说的基本策略、定位和原则：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”想象环境、梳理情节，最终落脚点都指向于“感受人物形象”。但不少教师将“三要素”分门别类地从小说中提炼出来逐个击破，看似按部就班、循序渐进，实则彼此割裂。而小说作为一个有机整体，三要素之间承担着不同的表达职责，又有着紧密的内在联系，不仅体现在“情节”“环境”为“人物”服务这一个单独的层面上，在“情节”与“环境”之间也相互关联。教学小说，是否可以寻求某一抓手，确定精准的切入点，以达成“要素联动”的效果呢？笔者就以六年级上册第四单元《桥》一文为例，结合自身的教学实践，谈谈自己的尝试和思考。

一、统整贯通：辨析表达效果，看危急

环境作为小说的三要素之一，承载着多维的表达效能：既交代小说的时间、地点、区域、自然条件、社会背景等相关要素，同时对推动情节发展以及凸显人物形象都起着重要作用。所以，小说中的环境可能着墨不多，但价值巨大，作者在表达时往往极其注重手法和语言形式的斟酌，教师可以组织学生深度品味和辨析。

如教学《桥》一文时，首先，让学生自主探寻表达手法，再默读课文，用横线画出描写雨、洪水和桥的句子，读一读。之后，快速提取语句，教师引导学生品读，发现作者描写环境时的共性特点。学生紧扣“咆哮”“跳舞”“放肆地舔”“痛苦地呻吟”“爬上”，相机感受拟人手法在展现山洪为所欲为、肆无忌惮时的表达效果；从“像受惊的野马”“像泼”“像倒”等比喻手法以及短促的语言形式中，感受山洪之大。

其次，透视效果，想象鲜活的画面。品味环境描写，核心在于以“环境”为跳板，感受人物形象，解构小说表达的主题，直至形成小说以及文学性文本的阅读能力。这就需要借助环境描写中多样化表达手法形成的表达效果，鼓励学生从不同维度想象，再现语言文字试图展现的画面和场景。比如“像泼。像倒。”，两字成句，加上极具冲击力的两个动词，学生结合生活的原始经验，想象暴雨“突然变大”的场景。再如“放肆地舔”“爬上”“在路面上跳舞”，如此不可一世的嚣张之态，将其藐视大地和一切生灵的狂傲进一步放大，以此了解作者的真实用意。

再次，对接小说，初步明晰用意。教师将描写环境的语句出示在课件上并标色，组织学生汇总，借助综合性的语言信息和表达效果，聚合阅读环境描写后的整体感受：形势越来越危急，气氛越来越紧张。

如此三个环节，学生了解了环境的鲜明特点，学习了作者的表达手法，同时又基于小说整体构思，洞察了作者如此描写环境的真实用意。

二、点缀衬托：对应人物表现，品内心

创作小说刻画具有典型意义的人物形象是根本，阅读小说感受鲜明立体的人物形象则是关键。聚焦描写人物言行细节的语言文字，是体会人物形象的重要方式，但这一过程不能脱离环境。纯粹的人物描写并不存在，展现人物言行的文字，在环境的衬托下，才能熠熠生辉。

比如同样面对小伙子，老支书为什么会采取“揪”和“推”这两个完全不同、甚至相反的做法呢？如果仅从表面意思入手，学生只能定格于人物的举动，“知其然”无法“知其所以然”。教师不妨将老支书的动作，置放在各自所处的环境中去考量，顺应作者的创作用意，采用对比手法，不难从这两个动词衍生出丰富的价值。

其一，老支书“揪”时，作者这样写道：“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰。”结合前期暴雨倾盆、山洪暴发，这里“蹿”字的夸张手法，展现了洪水涨速之快，“放肆地舔着人们的腰”更营造出了危在旦夕的紧张感和紧迫感。摆在老支书面前的救险任务越发紧张。再来品味这个“揪”字：“揪”要用很大的力，可见老汉很生气、愤怒；“揪”对儿子来说意味着离生的希望越来越远；“揪”更展现出老支书以身作则、大公无私的精神品质。

其二，老支书“推”时，作者写道：“木桥开始发抖，开始痛苦地呻吟。水，爬上了老汉的胸膛。”从“腰”到“胸膛”，再次见证了洪水“蹿”的速度，加上“木桥发抖”“痛苦地呻吟”，随时都有坍塌的可能。用危在旦夕来形容，绝不为过。此时，一个“推”以果断的方式，把死的危险留给了自己，将生的希望还给了小伙子，体现了老支书从“党支部书记”到“父爱如山”的转变，将爱子心切展现得淋漓尽致。聚焦人物细节，更洞察人物内心的真实想法，感受人物的精神品质。

三、回顾交融：关联情节发展，悟构思

小说中的环境描写是随着情节发展的轨迹相机铺陈，与人物的言行相呼应。所以，小说通常将环境巧妙地融入到情节和人物的想象之中，这在《桥》一文中得到了充分的体现。作者在开头以简洁而极具张力的语句，点明了基本的环境信息：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。”文章在不同的发展阶段，穿插着不同程度的环境渲染。如人们“你拥我挤”时，有“洪水已经在路面上跳舞了”；人们“疯了似的折回来”时，有“死亡在洪水的狞笑声中逼近”；人们依次“拥上木桥”时，有“放肆地舔着人们的腰”。

这样的环境渲染与情节发展，间序呈现，形成彼此照应的交融之势。环境危险加剧，推动了情节的发展；情节的发展，又赋予环境危急指数。这种巧妙的布局与安排，体现了作者创作上的独特构思。教师不妨将其中的环境描写全部删除，或者以集中的方式，调序到文章开篇，引导学生辨析表达效果。去除环境描写的小说，所有的情节发展和人物的言行表现，都处于“真空”状态，没有任何环境的渲染和托底，人物的每一个举动独立存在，无法形成一个有血有肉的人物形象。

在这一板块的教学中，教师不仅要关注小说中环境描写的内容，还要从小说的结构安排，观照环境与情节、与人物表现之间的关系，进一步彰显环境描写的价值和作用，真正体现抓“环境”之一发，动“小说”之全身的妙用。

四、迁移想象：聚焦高潮景象，述效果

至此，学生从不同的维度感受环境、表达手法和语言形式，梳理了小说三要素之间的关系，洞察小说中环境描写不可替代的表达作用。但学生究竟有没有理解呢？如何对学生的学习质态和最终的成果进行精准的评价呢？

2022年版课标在“评价建议”板块中提出了“过程性评价”，即“考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”。这就意味着教师要打破惯有的以评价标准来评判优劣、辨别高下的原则，为学生提供充分的活动性、展示性平台，考查学生对核心目标的参与程度，关注其核心素养的发展。

本节课教学的重点在于，借助小说中的环境带动学生对情节和人物的感知，教师不妨选择结尾处的环境描写“一片白茫茫的世界”，组织学生运用所学知识，尝试将作者蕴藏在这一环境描写背后的内涵和盘托出，作为过程性评价、表现性评价的载体。学生借助“老汉推儿子未果，双双遇难”以及“老太太来祭奠丈夫和儿子”这两处情节，对环境进行全面的深度解析。有的学生认为，“白茫茫”给人以空洞之感，失去了人生的方向。对于小说而言，老汉和儿子的抉择，就像是黑暗中的一丝光亮，点燃了人们的希望。现在他们都遇难了，那一抹色彩也随之褪去。作者用“白茫茫”来衬托老汉和小伙子的伟大，更表达了对他们牺牲的惋惜。有的学生认为，虽然“我”遇难了，但将所有的群众都安全撤离，尽到了作为一名党员、作为一名村支书的职责，虽然作为父亲，自己孩子没有能够逃离，但已经做了最大的努力，没有什么可挂念的……这里的白茫茫是这位老人坦然接受死亡的心灵告白。还有的学生认为，世界重回了一片白，牺牲的父子看不到他们救出的群众，群众转头也看不到自己的救命恩人。白茫茫的世界隔绝了两拨人，生命之桥也在白茫茫的世界中崩塌、消失。这里的“白茫茫”衬托了无数的悲伤，放大了最后的悲剧效果。

这一板块围绕着环境展开的探究、揣摩，既是一种评价反馈的路径，也是一次强化巩固的训练，还顺势将作者蕴藏在环境描写中的小说主题揭示出来，可谓一举两得。

总而言之，依循文体特点展开教学，才能教在关键处、核心点上。对于小说而言，紧扣三要素之间的内在联系，依托环境维度举一反三，才能全面洞察小说的文体特点，丰富学生文学性阅读的基本方法。■

（作者单位：北京市顺义区裕龙第二学校）

责任编辑 唐 敏