优化语言实践，提升学生习作能力

2022年版课标指出“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。

教材从三年级开始，在每册教材中都单独编排了一个习作单元。作为特殊单元，从单元整体来看，习作单元的目标是通过精读课文、“交流平台”“初试身手”、习作例文和习作五个相互关联的板块教学，最终使学生能按单元习作要素完成习作。基于阅读和习作的关系，要将单元教学的落脚点聚焦到习作上，教师就要从习作需要的角度出发设计教学，优化教学路径，从读到写，把各板块有机整合成学生完成习作的资源，从而提高学生在具体语境中运用语言文字的能力。笔者在四年级上册《爬天都峰》第一课时的教学中就尝试紧扣要素，关注学生，以读促写，有序实践，引导学生把一件事写清楚。

一、定位“这一篇”，把准能力梯度

在学科核心素养的时代，大单元教学成为了应然的追求，意在通过一个个零散的单元，重组整合学科知识，构建知识目标体系，达成学科核心素养。一个课时的教学展示不足以呈现大单元教学的概念，但是可以关注本单元各板块之间的相互勾连，让单元要素融会贯通，让学生的能力提升层层拔节。

本单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚”。第一篇精读课文《麻雀》，从全篇来看是把起因、经过和结果写清楚，时间、地点、任务交代明白；从事情过程来看，是把看到的、听到的、想到的写下来。《爬天都峰》是所在单元的第二篇精读课文，是在前文阅读基础上的进阶，从爬山前、爬山中、爬上峰顶后的结构顺序，深入感知“篇”的顺序建构。单元各篇中的联系与梯度在课后习题及“交流平台”中均有据可循。在此基础上，本课时“初试身手”的教学目标就落脚于通过想象，把图片中跑步比赛最激烈的部分写清楚。课后延学环节，教师可以继续提升难度，把比赛前、比赛后的内容补充完整，这样就着力把握了表达要素的能力梯度，在单元内部前后勾连中巩固运用已经习得的写法，又循序渐进拓展延伸，形成闭环，从而体现“这一篇”的独立担当，让能力序列化、指导支架化不断明晰起来，以此促进学生习作能力的螺旋式上升。

二、利用学习单，搭建学习支架

课堂是儿童生长的场域。因此，“教”与“学”应基于儿童立场和课堂教学核心活动展开。学习单的设置，强调了将教案变为学案，突出语言实践的全过程。学习单有备学单、共学单、研学单，其体现了学习过程的贯通、学习方法的迁移、学习能力的提升。

1.备学单，追溯语言经验基点

通过备学单激活学生的已有经验，即知识经验、生活经验、思维经验，获得理解，形成概念，让学生带着准备进入课堂，让学习更具有针对性。本课时，我在备学单中设计了“我会朗读”“我会书写”“我会提问”“我会查资料”四个板块，分别指向了解学生朗读课文的情况、试写生字的情况、质疑问难的情况、天都峰名片介绍的情况。笔者在课前整理学生完成的备学单时发现，“猴”字书写错误率最高，那么“猴”字就成为了本课生字教学的重点难点；将学生所提的问题进行归类整理，最终集中到“这篇课文写了一件什么事”“按照什么顺序写”“怎么把‘我’爬山的过程写清楚的”这几个核心问题上。由此，本课教学内容的基本构架就呈现出来了。这样，把学生的课前学习经验变为教学资源，就教在了学生素养的起点上。

2.共学单，巧铺思维可视路径

共学单可以变教案为学案，增加了“做”的比重，让本来看不见的过程和方法呈现出来。站在习作思维的角度，是先有表达内容后有表达方法。在教学中，笔者先让学生在备学的基础上说说课文写了一件什么事，再发现课文的写作顺序。组织学生自由发表观点，引导学生有理有据地说话，顺势找到文中提示顺序的语句，并用横线画出关键句，借助图文式板书，顺着简笔画山峰的相应位置标明爬山的不同阶段，将课文的写作顺序可视化。在教学中，借助板书提示，引导学生用表示顺序的关键句说一说爬山的过程，充分凸显了篇的构架。

共学的第二层目标则是感知作者通过所见所想，把爬山前因为山高路陡而不敢爬的想法写清楚。回顾前文《麻雀》的学习经验，学生很快发现了两篇课文在写法上的共同之处：都是把看到的、想到的写清楚了。共学的第三层目标是看图并发挥想象，把跑步比赛最激动人心的场景写清楚。跑步比赛的片段练习是“写清楚”的个体化实践。同时，在共学单上附上三星评价标准：语句通顺，标点使用正确得一颗星；看到的、想到的、听到的写清楚得一颗星；书写工整得一颗星。评价标准的纸质呈现也能引导学生紧紧扣住写作要素，达成一课一得。

3.延学单，升华素养达成目标

延学是课堂学习的延展和升华。本课时我安排了学生课后将课上所写的跑步比赛最激烈的片段进行再加工，加上跑步前、跑步后，组成一篇完整的跑步比赛习作。这样的任务落实既是“写清楚”的又一次实践，又是习作能力的升级，学生的核心素养得以落实。

学习单的设计给学生搭建了跨越障碍的支架，让学生知道了先做什么、后做什么，并让学生的思维经历爬坡的过程，在举一反三中习得技能、生成能力、发展素养。

三、打通“生活场”，落实语言实践

生活是语文学习的后花园。离开了丰富多彩的生活，语文学习就成了无源之水。习作的本质就是练习写作，具有实践性。读是写的基础，教师应将习作单元精读课文的解读重点放在习作的基本要素上，引导学生在读中学写，引导学生在读中体会写作的方法。在课堂上，笔者充分利用文本情境，引入天都峰的图片，结合备学单，引导学生交流自制的天都峰名片。学生自主补充了“天都峰海拔1810米，是黄山三大主峰中最为险峻的山峰，古称‘群仙所都’……”，在此基础上我引导学生进行朗读实践活动，和作者感同身受，体会天都峰的高和险以及作者望而却步的心里感受。

写是读的实践。课堂教学时间是固定的，在本节课中进行完整的篇章练习是不切实际的，而相比之下片段练习则灵活多样。教学中，教师应该紧扣难点，敏锐地找到读写结合的契合点，为本单元的习作教学攻坚克难。本单元的教学时间恰逢校运会之后，为激活学生的个体语言经验，我将本课与单元中的“初试身手”联系起来，选择了第一幅跑步比赛图作为片段练习内容，建立了学习内容与真实情境之间的关系，打通了知识学习与应用的通道，强化了学用结合与知行合一。同时，也体现了单元内容的紧密联系，达成即学、即练、即得的目的。

教师应深入学习、践行课标，从单元整体的视角、学生学习能力的维度观照教与学的目标定位，构建学生成长的场域，以促进学生个体语言经验在丰富、鲜活的语言实践中形成、发展，在动态的语言实践中沉淀。■

（作者单位：江苏张家港市云盘小学）

责任编辑 刘 妍