新课标下高中语文思维型课堂构建实践

何济阳

《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》（下文简称新课标）背景下，发现并落实高中语文学段新课标内的变化，成为促进高中语文教学改革的重要一环。思维发展与素养提升是新课标第二部分“学科素养与课程目标”的新内容，对语文教学提出了新的要求，构建思维型课堂成为高中语文教师面临的新任务。因此，立足新课标，分析高中语文思维型课堂的构建路径具有非常重要的意义。本文介绍了新课标对高中语文思维型课堂构建的要求，从培养高中生的语文学科核心素养着手，论述新课标下高中语文思维型课堂的意义，并提出几条思维型课堂的构建路径，希望为新课标在高中语文课堂中的落实提供一些参考。

一、新课标对高中语文思维型课堂构建的要求

思维型课堂是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维发展的教学课堂。作为学生核心素养的重要内容，思维发展与素养提升对高中语文思维型课堂的构建提出了新的要求，即丰富语文学习中语言运用情境，协同发展学生的多种思维；创新语文教学手段，提升学生深刻性、灵活性、敏捷性、独创性、批判性的思维品质。

二、新课标下高中语文思维型课堂的构建意义

（一）培养高中生语文学科核心素养

思维发展与素养提升是高中语文学科核心素养不可或缺的一部分。在高中阶段打造语文思维型课堂，能够持续锻炼学生的思维，促使学生学会思考、爱上思考，实现思维的发展。思维型课堂的构建可以从阅读、写作整合视角出发，关联文章结构梳理与因果分析、写作框架搭建与转折处理、文章观点表达与形象思考。同时，启迪学生自主参与语文学习过程中的逻辑辩证、形象思考活动，为学生思维发展与素养提升的生成提供支持。

（二）促进语文教师思辨教学能力发展

新课标背景下，教师是思维型课堂构建的主体之一，在搭建语文思维型课堂过程中，教师需要主动研读新课标、新教材与相关资料。在研读期间，教师的认知将逐步提升，树立思辨性教学理念。同时，语文教学是一个教学相长的过程，教师在开展思维型课堂的构建实践时，需要主动与学生进行信息交互，根据学生的思维训练情况反思个人教学，有针对性地改进现有教学方法的不足，持续发展自身的思辨性教学能力。

（三）驱动高中语文课堂教学进一步革新

新课标为高中语文思维型课堂的构建提供了准确的性质定位，为高中语文课堂教学改革提供了指向标，能够促进语文课堂教学方式的创新。同时，思维训练在语文教学中无处不在，在新课标的指导下，教师可以持续尝试思维型课堂的新型构建手段，探索更多未知的思维训练领域，积蓄语文课堂教学进一步革新的动力。

三、新课标下高中语文思维型课堂的构建路径

（一）明确思维型课堂构建目标

新课标下，促进学生思维发展与素养提升是高中语文思维型课堂构建的核心目标。在核心目标确定后，教师可以根据高中语文教学中思维型课堂的构建现状，从文化涵养与深度思考意识、思维工具应用、创新意识生成等几个方面出发，制定具体的思维型课堂构建目标。

从文化涵养与深度思考意识维度来看，语文是一门以人的内在精神提升、心灵涵养为重点的学科，理想的语文思维型课堂应当同时具备经典文本陶冶与逻辑思维培育的作用。因此，教师可以设定思维型课堂构建目标为学生可以借助经典阅读教学材料，潜移默化地涵养自身心灵；主动发掘语文阅读在深度学习中的潜力，促进学生文学涵养与深度思考的共同发展。

从思维工具应用维度来看，思维工具成为语文阅读材料组织的依据，与学生有效思维态度生成存在紧密的关系。基于此，教师可以设定思维型课堂的构建目标为学生可以借助常见的思维工具，有效组织语文阅读材料，打造群文阅读组合；借助互文性的思维工具，阐述某一文本，思考阅读文章的深层联系；依托文学作品的动态理论，揣摩“求本”与“溯源”之间的关系，恰当整合思维工具与不同体裁文章的写作手法。

从创新意识生成维度来看，思维型课堂是学生的视域范围与语言文字篇章所能构建的视域范围相互结合的区域。语言文字篇章的意义是一个持续变化的过程，教师可以设定思维型课堂的构建目标为学生可以主动与文本展开对话，实现个人视域与文本视域的相互补充；围绕特定语言文字篇章的整体意蕴进行思维发散，实现对文本的多元解读；将语言文字篇章的逻辑分析与篇章本身意义相结合，生成理性思维。

以人教版高一语文必修上册第一单元《沁园春·长沙》思维型课堂的构建目标设计为例。在文化涵养与深度思考意识维度，教师可以设定教学目标为阅读诗歌，思考诗歌情景交融的特点，同步发展学生的文学涵养与深度思考的能力。在思维工具应用维度，教师可以设定目标为利用思维导图，有效联系诗歌修辞手法，归纳诗歌的一般特点与阅读角度。在创新意识生成维度，教师可以设定教学目标为理解结尾议论句的深刻含义，模仿写作。

（二）丰富思维型课堂构建方法

思维型课堂是多元思维碰撞的阵地，兼具问题启发性与思维的深刻性。单一灌输式的教学手段无法满足语文思维型课堂的构建需求。因此，教师应在传统教学手段应用的基础上，综合应用类比迁移法、认知刺激法、探究引导法等方法，为高中语文思维型课堂的构建提供充足支持。

类比迁移法是以新的问题解决情境为背景，将已获得知识、方法迁移到新的情境中的方法。在高中语文课堂教学中，类比迁移法可以应用到比较阅读、阅读写作的过程中。具体运用时，教师可以以日常作业布置为契机，利用思维训练题目代替传统的识记、抄写、背诵等题目，便于学生顺利将前期学习的内容迁移到知识应用中。比如，在人教版高一语文必修上册第六单元《劝学》（荀子）教学作业布置时，教师可以聚焦文中比喻论证法，布置围绕话题写作的课后作业题，要求学生围绕“驳读书无用论”这一话题，运用比喻论证法写作，指导学生完成阅读经验向写作实践的迁移。

认知刺激法是将认知冲突视为激发高中生思维发展的内在因素，在语文课堂教学中创设认知冲突的方法。认知冲突本质上是学生在认识语文知识过程中“已建立认知结构”与“新知识情境”不相符时心理产生的矛盾，是学生认知结构趋于完善的前提。因此，教师应当有意识地运用认知刺激法构建语文思维型课堂。问题是基于认知刺激的高中语文思维型课堂构建的支撑，教师应当根据学生的总体水平设计系列问题，以刺激学生积极思维。以人教版高二语文选择性必修中册第三单元《屈原列传》（司马迁）思维型课堂构建为例。教师可以以文章选自《屈原贾生列传》为切入点提出问题：“为什么将屈原和贾谊两个不在同一时期的人放在一起作传？”借助新问题与学生原有认知结构的冲突，促使学生发散思维。

探究引导法是引导学生自主构建认知结构、驱动学生持续完善思维体系的方法。在语文思维型课堂构建过程中，教师应当以语文教材为基本内容，以生活为素材的补充源，为学生提供广阔的讨论探究空间，促使学生在探究过程中发展思维能力。

（三）优化思维型课堂评价手段

语文思维能力的测试是思维型课堂不可忽视的一部分，教师应当增强语文思维能力测试的意识，将语文思维能力测试落实到思维型课堂上。在语文思维能力测试前，教师应当聚焦语文思维能力螺旋式发展的特征，沿着基础性思维、批判性思维、创造性思维的递进过程，确定语文思维能力的评价视角，即“接受知识——评价知识——生成知识”。其中，接受知识是学生基础性思维存在的表现之一，指学生以观察的方式完成知识的记忆、存储；评价知识是学生批判性思维存在的表现之一，指学生根据自己的分析与理解完成对语言文字知识的评价、质疑；生成知识是学生创造性思维存在的表现之一，指学生依托前期积累的知识发挥想象，进行新知识的创造。

明确学生思维能力的评价视角后，教师应当根据思维型课堂教与学的效果检验需求，结合高中生思维能力的发展规律，设计适宜的语文思维能力测试方案。对学生语文思维能力的测试应当遵循目标性、科学性等原则，以检验学生思维能力训练的效果为主要目标，考虑高中生对语文知识的接受程度，确保测试题量适中、难度相当、题型丰富且答案灵活。同时，教师应当有意识地增强思维测试题目的趣味性，激发学生主动配合测试的热情。

确定测试题型后，教师可以综合利用试卷测试法、“阅读——阐述——评论”法、小组辩论法等多样方法，结合具体的教学实践进行语文思维型课堂构建效果的测试。其中，试卷测试法主要是由教师选编一套体现语文思维能力测试的试卷，要求学生在规定时间段内完成。随后由教师阅卷评分，客观地测试学生思维能力发展情况。试卷测试法具有考核点全面、公平公正、对高中生心理激励效用显著等特点。

“阅读——阐述——评论”法是一种新的语文思维能力测试方法，具有形式灵活、内容新鲜的特点。在借助该方法测试学生语文思维能力时，教师可以聚焦社会新闻事件，精心组织学生利用普通话朗读文章，初步了解学生接受性思维能力的发展情况。在学生阅读后，教师可以组织学生对文章的主要内容进行概括分析，全面了解学生概括能力、批判性思维能力的发展情况。在学生阐述个人观点的基础上，教师可以鼓励学生对文章进行评论，测试学生创造性思维的发展情况。

小组辩论法是一种以学生为主的语文思维能力测试手段，具有气氛热烈、表现全面的特点。在借助小组辩论法测试学生语文思维能力时，教师可以将学生划分为若干个小组，以小组为单位，围绕某一话题展开论述。在论述过程中，各小组需要分别阐述观点，反驳他人观点。根据各小组表现，教师可以分析学生批判性思维、逻辑思维的发展情况，并进一步推论语文思维型课堂的构建效果。

（四）整合思维型课堂构建资源

新课标下，任务群成为课堂资源整合的载体之一，在语文思维型课堂构建中，教师可以参照新课标，以统一的学习主题为引领，打造思辨性阅读与表达任务群，系统地发展学生的形象思维、创造性思维、抽象思维。思辨性阅读与表达任务群本质上是思辨性思维主导的阅读与表达，强调系统的教学实践主题、思辨性任务情境、专题教学资源的整合。

在基于思辨性阅读与表达任务群的思维型课堂构建资源整合实践过程中，教师应当以新课标为指导解析教材内容，梳理思辨性教学线索，宏观把控学生思维训练资源。同时，根据新课标对学生思维发展与素养提升的要求，细分思辨性阅读与表达任务群高中学段的语文学习主题。在各主题下，对应排布教材内容与思维种类，为课堂教学的实践提供参考。人教版高中语文教材单元呈现语文要素与人文主题双线交织的特点，思辨性阅读与表达任务群下的语文学习主题划分应当从语文要素、人文主题两个视角着手，整合资源，共同指向思维发展与提升的培养要旨。在资源整合的基础上，教师可以布置任务，确保思辨性学习主题落实到学生实际学习活动中。

以人教版高一语文必修下册第八单元为例。教师可以设定思辨性阅读与表达任务群的主题是“责任与担当”。在语文要素分析的视角下，资源整合目标是厘清文章论证思路、体会思辨性文章简洁严密的语言、学习运用各种论证方法写思辨性文章、掌握论证阅读方式、在朗读中体会思辨性文章特点。在人文主题下，资源整合目标是促进学生关注现实、大胆质疑、缜密判断、善于批判的思维表达。

根据语文要素与人文主题下的资源整合目标，教师可以整合《谏太宗十思疏》《阿房宫赋》《六国论》等单元学习资源，并将《答司马谏议书》以及课外较为经典的古文论辩作品作为参考，以启发学生对文章中思辨性的初步感知。随后，教师可以将学习资源细化分割到各任务中，包括阅读单元文章，疏通文义，初步了解思辨性文章，梳理思辨性文章的特点、要素、结构；对比分析，明确几篇文章各自的体裁，分析奏疏、书信、辞赋、史论等文章的特点，辨别课外阅读中不同体裁的思辨性文章；仔细阅读文章，体会作者的态度倾向，找出文章中体现作者态度的句子或词语，分析作者表达的客观立场；以分析的结果为素材，学习思辨性文章写作。

四、结语

综上所述，新课标对高中语文思维型课堂的构建手段提出了新的要求。为促进高中生的思维发展与素养提升，教师应当根据阶段教学主题，打造思辨性阅读与表达任务群。同时，根据学生逻辑思维、辩证思维形象思维、创造思维与直觉思维的发展需求，创新思维能力测试评价手段，丰富思维训练方法，系统地促进高中生的思维发展与素养提升。