指向思维发展的深度阅读教学实践

丁卉

摘要：“思维发展与提升”强调借助语文活动，培养学生判断、推理等能力。阅读是读者对头脑中已有的信息进行加工、整合、分析的思维过程。深度阅读的本质是思维的训练。结合教学实践，立足文本，从形象思维、逻辑思维、辩证思维等角度，解读文本结构的深层文化密码。

关键词：思维发展；深度阅读；教学实践

《普通高中语文课程标准（2020年版）》（以下简称《新课标》）提出：“引导学生掌握祖国语言文字规律，训练学生的阅读思维能力。”有效的思维训练是学生深度阅读的法宝。结合统编版高中语文教材，优化深度阅读教学设计，提出思维能力发展与提升的三个关键因素：情境因素，建构形象思维；任务因素，形成逻辑思维；过程因素，注重辩证思维。

一、建构形象思维，阅读横向拓展

形象思维是用直观形象和表象解决实际问题的思维，是深度阅读的基础。真实的学习情境可以调动学生的阅读经验，形象地转化知识，横向拓展。

首先，创设真实学习情境，横向延展。“真实”是学习情境创设的首要特征。在阅读教学中，教师需要围绕特定的学习目标，联系学习者的生活、经验和情感，创设具体可感的学习场景。经典的文学作品往往会反复设置一些场景、人物、画面等，进而使得语言更加形象化。情境往往可以搭建起生活与文本之间的桥梁，唤起学生的情感体验，使学生立体建构形象思维，增进对文本的深度感知。比如，教学统编版高中语文必修（下）《鸿门宴》一文时，为了避开传统的“文言翻译+写作主旨”的讲授方法，教师可以联系学生的生活实际，创设游戏对战的学习情境。游戏对战的学习情境将现实生活与文本学习巧妙联系起来，强调语文学习“致用”的功能。借助对游戏双方实力的分析，使学生巧妙掌握了对战双方兵力的悬殊、将领才能的大小以及双方博弈的策略等。在此基础上，学生可以自主阅读课文，联系《项羽本纪》《高祖本纪》等文本，勾画出有关双方实力的语句，进而了解双方博弈的意义和影响。

其次，创设体验式学习情境，横向激趣。生动可感的图画不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且可以培养学生形象思维的能力。它主要包括“观看图画法”“手绘图画法”。比如，学习统编版语文必修（下）《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文时，教师不妨创设以下学习情境：

为了帮助学生理解文本，教材编辑部准备给文本添加相应的插图。高一年级学生刚刚学完《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，现请你为该篇文本绘制相应的插图，要求画出人物的神态，符合文本的内容。

可见，上述学习情境调动了学生的感官体验，有效地引导了学生从人物、特写、场景等角度出发，领悟人物的心理，感受“沂水春风”的诗情画意。学生在绘画的过程中，依据文本的叙事顺序，可以感知子路、曾皙、冉有、公西华“由勇至逊”的礼节。同时，“暮春”交代了活动的时间，“舞雩”交代了活动的地点，“浴”“风”“咏”“归”则为活动项目。在绘画前，学生需要借助工具书，对文本内容进行深刻地理解，进而才能有效地绘制出相应的情境。在此基础上，教师还可以相机出示不同的图画，要求学生巧妙运用四个成语重新给画作命名，进而激发学生的感知力和想象力，拓展阅读的广度。

二、建构逻辑思维，阅读纵向深入

逻辑思维是学习者运用相关的概念，进行合理的判断、推理，进而形成理性认识的过程。在阅读教学中，逻辑思维训练可以帮助学生走进文本，展开纵向深入阅读，深刻理解作者的创作意图。

首先，确立核心学习任务，纵向探究。经典的文本往往在语言表达、艺术手法等方面有着自己的独特性。《新课标》中明确指出：“积极引导学生通过理解分析，发现作品的独特之处，培养学生逻辑思维能力。”可见，在阅读教学过程中，教师需要引导学生关注文体特质，设计环环相扣的学习任务，进而培养学生的阅读思维能力。以统编版高中语文必修（下）《六国论》一文教学为例。《六国论》一文归于“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在提升学生具体分析、深入探究的阅读能力。

核心学习任务：

秦国统一天下改变了历史的格局，引发出了后人无限的思考。在文学史上，不少文人墨客从不同的角度，追古思今，探究事理。高一年级将开展“读经典，悟人生”的阅读活动，你们班级将以《六国论》为素材，组建辩论小团队，展开关于“强与弱”转变的论辩。请你为该论辩设计学习方案，最终形成微型学术讲座。

子任务：

（1）查阅相关资料，绘制春秋战国时期形势图；简要概括六国破灭的经过；积累相关的文言实词、虚词、句式，形成知识小卡片。

（2）以苏洵的《六国论》为例，梳理文章的脉络，绘制论证思路图。

（3）拓展阅读苏轼的《六国论》和苏辙的《六国论》，分析六国破灭的主次原因。

（4）以“强与弱”为主题，围绕“六国破灭”展开辩论，形成辩论提纲。

其次，巧用语言材料，纵向深入。语言是逻辑思维的外衣。思维发展与提升必须以语言建构与运用为基础。在阅读教学中，强化逻辑思维活动离不开对语言材料的学习。在文本阅读中，教师需要引导学生通过对文本语言的鉴赏与品悟，进行合理的分析推理，理解语言背后的深层内涵。在整体理解文本的基础上，逻辑思维训练需要紧扣核心问题，层层发问，激活学生深度思考的思维能力。同时，有效设计环环相扣的子任务可以衔接新旧知识，形成纵向性逻辑“思维链”。

三、形成辩证思维，阅读横纵贯通

辩证思维是学习者抓住事物的矛盾，学会用联系的眼光分析问题、解决问题。在这一思维训练过程中，积极主动地探究，综合运用分析理解的方法，可以帮助学生透过现象看清事物本质，实现阅读横纵贯通。

首先，运用比较法，横纵思辨。“比较是一切理解和思维的基础。”有效的比较分析可以促进学生建构知识体系，提升思辨性思维能力。在阅读教学中，比较分析可以拓宽学生阅读的视野，以及阅读的深度。比如，统编版高中语文必修（下）第二单元，教师可以着眼整个单元，以“戏剧人生”为主题，引导学生从“了解戏剧”到“鉴赏戏剧”再到“表演戏剧”，进而实现“学以致用”。同时，教师可以将《雷雨》与《复活》进行比较阅读，紧扣“堕落与顺从”，让学生对文本进行语言辨析，理解不同文化。具体为：

（1）《复活》中聂赫留朵夫与马斯洛娃的爱情有着强烈的伊甸园色彩，经历的是“纯真——罪孽——复活”的过程。

（2）《雷雨》中周朴园与鲁侍萍的爱情是一个门不当户不对的悲剧。

可见，前者更多的是对“情感”“欲望”的反思，而后者更多的是对“道德”“罪恶”的审视。联系东西方文化的差异，学生会发现：《复活》更多地充斥着宗教气息，是一部自我救赎的小说，而《雷雨》是一部命运孽缘小说，洋溢着浓烈的中国古典文学气息，充斥着各种人物之间的矛盾。

其次，运用印证法，辩证探究。为了深入解读文本，教师需要引导学生运用已有的知识去印证新的信息。由于受到时空的间隔，读者往往在阅读过程中会与作者产生一定的心理距离，进而很难深刻地理解作者创作的本意。为了打破这种隔膜，教师可巧妙运用印证阅读法，搭建新知识与旧经验之间的联系，进而加深学生对文本主旨的理解。以统编版高中语文必修（下）中的《祝福》一文教学为例。文本中的“我”往往会被学生看成“无关紧要之人”，甚至错误地认为为“我”也是“看客”。为了深度探究“我”的形象，教师可以引导学生运用印证法，进行逆向思考，探究出“我”的觉醒与彷徨。具体为：

（1）“我”是何人？

（2）无“我”可以吗？

（3）为何非“我”不可？

围绕以上问题，教师需要引导学生回归文本，印证作者以“我”来叙述故事的“别有用心”。比如，抓住小说第3—18自然段，让学生分角色进行情境表演，从而可以发现“我”既是看人者又是一个被看者。依据此，教师还可以引导学生联系已学的《故乡》《孔乙己》，分析文中“看客”的形象，进而全面理解作品的创作意图。在此基础上，联系现实生活中的“吃瓜群众”，描绘其行为表现，分析其心理，形成对“看客”本质的认知，深层次探究其现实的价值与意义。在印证阅读中，学生全面地认识文本的内涵和主题，逐步形成良好的分析、推理、辩证的能力，进而全面提升思维品质。

由此可见，在阅读教学中，思维发展与提升需要立足文本，以语言品味为基础，巧设学习情境，深度挖掘文本，进而实现对文本价值内涵的深度重构。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]芦淳，谢轩.以“重逢”为中心 ——《复活》《雷雨》比较阅读[J].中学语文教学参考，2022（4）.