本科专业课融入“大思政"育人格局的影响因素与路径优化研究

蒿楠 李靖泊 周倩

［摘  要］  融入高校“大思政"育人格局，是本科专业课“课程思政"建设的必然要求，是创新高校思想政治教育工作、优化高水平本科人才培养体系的重要路径。基于问卷与访谈调查，深入探讨高校本科专业课“课程思政"教学现状及其影响因素，结果表明：本科专业课“课程思政"教学成效仍有待提升，且在不同年级和专业上不存在显著差异；教师素养、教学内容和师生互动对本科专业课“课程思政"教学成效具有显著正向影响。现阶段，推进本科专业课融入高校“大思政"育人格局，应着力增强教师育德自觉性、促进教学内容与思政元素的深度融合、贯彻“三全"协同育人理念、加强制度保障与支持。

［关键词］  课程思政；大思政；本科专业课

［中图分类号］  G641  ［文献标志码］  A  ［文章编号］  1674-6120（2024）07-0032-17

一、问题的提出

“办好我国高校，办出世界一流大学，人才培养是本，本科教育是根。”［１］“坚持把立德树人作为教育的根本任务”［２］，“高等学校人才培养是育人和育才相统一的过程”［３］。党的二十大报告，强调了培养具备担当民族复兴使命的时代新人的重要性，并对完善思想政治工作体系提出了更为迫切的要求。当前，面对各种社会思潮和价值观念的冲突与碰撞，如何有效加强思想政治工作体系建设、落实立德树人根本任务，是高校提升人才培养能力和水平的重要议题［４］。为深化立德树人的根本任务，高校应集中精力加快贯彻“大思政理念”，构建“大思政格局”。

作为高校整体育人环境的一部分，“大

收稿日期：2023-10-30；修回日期：2024-01-18

*基金项目：2023年度国家社科基金高校思政课研究专项“新时代高校思政课教学数字化转型研究”（编号：23VSZ083）；2022年度郑州大学教育教学改革研究与实践项目“本科专业课融入‘大思政格局的影响因素与路径优化研究”（编号：2022ZZUJG124）；2022年度河南兴文化工程文化研究专项“中原文化优秀基因及其中国意义与世界意义研究”（编号：2022XWH099）。

作者简介：蒿  楠，女，郑州大学教育学院副教授，博士，硕士生导师。研究方向：教育管理，教育政策。

李靖泊，女，华东师范大学教育学部硕士研究生。研究方向：课程与教学。

通信作者：周  倩，男，郑州大学全球化与教育政策研究中心主任，教授，博士，博士生导师。研究方向：高等教育，教育管理。

引用格式：蒿楠，李靖泊，周倩.本科专业课融入“大思政"育人格局的影响因素与路径优化研究［Ｊ］.教育与教学研究，2024（7）：32-48.

Citation format：HAO Nan，LI Jingbo，ZHOU Qian.Study on the Influencing Factors and Path Optimization of Integrating Unde rgraduate Specialized Courses into the Education Pattern of ″General Ideology and Politics″［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：32-48.第7期2024年7月  蒿  楠  李靖泊  周  倩：本科专业课融入“大思政"育人格局的影响因素与路径优化研究No.7Jul.2024思政理念”强调将日常思想政治教育工作和思想政治理论课等进行“显性”思想政治教育和“隐性”思想政治教育相结合，旨在深入挖掘各类社会事物的思想政治教育因素，充分发挥社会实践活动中思想政治教育的作用，基于全方位、各环节、全过程、全员育人的方法论，以潜移默化的方式合力、扎实地推进思想政治教育［5-6］，即将思想政治教育渗透并贯穿整个教育系统的始终，以达成系统整体的育人环境［７］。“大”的特性实质上代表了思想政治教育的系统性思维和整体性理念，具体表现为多元主体的参与、多样形式的呈现、广泛场域的运作以及多层面的影响［８］。“大思政格局”是基于“大思政理念”，对具有思想政治教育意义的各类社会事物及活动或联系机制所形成的思想政治教育合力体系的整体形态的描述［９］，着眼于大历史观、大系统观及大视野，对思想政治教育的整体运行机制提出了实践上的要求。有学者指出，高校“大思政格局”最早体现在20世纪80年代学校教育系统提出的“三育人”理念和育人体系［９］，原因在于“教书育人”“管理育人”“服务育人”的“三育人”理念体现了通过多方参与、多个环节和过程育人，以构建整体和系统的“育人”体系［１０］。随着国家和社会对高校人才培养要求的提高，以及高校对育人体系的深入研究和发展，逐渐出现多种育人方式和育人主体，延伸出“四育人”“五育人”“六育人”等说法，这对于发展育人格局相关内涵和理论、推动育人实践具有一定的借鉴意义。

作为高校教学改革的中心环节，课程改革及课程体系建设在很大程度上影响着高校培养人才的知识结构与能力水平［１１］。2020年，教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》和《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》强调指出，加强高校思想政治教育要充分发挥各学科、课程所蕴含的思想政治教育资源的作用，以建立完善全员、全程、全方位育人体制机制为关键，全面提升高校思想政治工作质量［3，12］。2022年10月，党的二十大报告进一步强调推进文化自信自强，弘扬以伟大建党精神为源头的中国共产党人精神谱系，用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系［１３］。思想政治教育对于当前高校人才培养的关键作用被不断强化，如何践行“守好一段渠、种好责任田”的使命，正成为高校课程建设的重要目标和加强思政教育的行动指南。

“课程思政”作为“大思政”理念和格局的具体体现和组成部分，从广义上来讲，“课程思政”既是一种理念，也是一项系统工程［１４］，其重点在于挖掘各门课程的思想政治资源，以发挥课堂育人主渠道的作用，强调“全员”“全过程”“全方位”“全领域”协同育人，是创新高校思想政治教育工作的路径之一［１５］。具体来看：在历史演变上，“课程思政"发展演变可以划分为初步探索阶段（2004—2015年）、拓展深化阶段（2015—2017年）和形成发展阶段（2017年至今）［１６］；在理念上，“课程思政”将思想政治教育与课程的各个环节、各个方面结合起来，形成协同作用［１４］；在本质上，“课程思政”实质上是以立德树人为目标的教育［１７］；在结构与目的上，“课程思政”围绕立德树人的根本任务，贯彻“三位一体”的教育理念，在课程中以价值塑造为引领，强调在知识传授和能力培养的同时实现对学生的价值塑造，在育人过程中将价值、知识和能力相结合，使学生成为能担当民族振兴重任的新生力量［１８-１９］；在载体上，思想政治理论课程（指学生思想政治教育必修课，以下简称“思政课”）、综合素养类课程（如通识教育课程和公共基础课程）及专业教育课程（包括思政专业课等各个学科领域专业课程，以下简称“专业课"）是高校“课程思政”的基本载体［２０］，思政课体现“显性课程思政”，综合素养类课程和专业课体现“隐性课程思政”。本研究对“课程思政”的理解从以上广义涵义出发，可以看出，高校“课程思政”并不等同于思想政治理论课教学［２１］，其基本形态是挖掘或融入课程中的思想政治教育元素，其实质是立德树人、理念是协同育人、结构是三维一体、方式是“显隐结合”。

专业课作为“课程思政"的基本载体之一，强调在专业课挖掘或融入思政理念、知识或资源，潜移默化地推进思想政治教育，对于高校“课程思政”建设、构建“大思政格局”具有重要意义。然而，就高校课程与教学现状来看，长期以来形成的专业课教育与思政课教育“各自为政"的局面仍较为普遍地存在，与实现“同向同行"的目标尚有一定距离。每一学科均有其知识传统、思想范畴以及相应的行为准则［１］，各自知识结构下蕴含的思想政治教育资源也不尽相同，专业课教师的能力素养、课程设计、教学理念、教学方式等均影响着专业课“课程思政"建设的成效［２２-24］。

基于此，“课程思政"随即成为专业课程践行思政教育使命、达成思政育人目标的主要抓手。对各个学科领域的专业课教师而言，“课程思政”既是当下教学工作的重点，也是难点。如何基于学科特征充分挖掘思政教育资源、有效地将思政元素与课程内容深度融合、把握好教学过程中思政教育的形式和力度、在专业课中挖掘和融入思政理念与知识，是切实推进“课程思政"的关键环节和重要议题，亟待专业课教师的审慎思考和实践探索。因此，本研究立足“大思政"育人格局的建构，聚焦高校本科专业课“课程思政"建设展开实证研究，采用混合研究方式，对中部省份某综合性高等院校的本科生及专业课教师进行实证调查，以描述高校本科专业课“课程思政"教学现状、现存问题并剖析其影响因素，进而探寻新时代高校思想政治教育创新发展的路径与机制，为提高育人质量和效果贡献有益思考。

二、研究假设

（一）差异特征

课程教学成效指课程对促进个体以及社会发展所发挥的积极作用的能力及实际结果［２５］。有效的教学意味着最大程度地实现和提高教学成效。不同的个体特征因素反映了学生不同个体的状态，影响着个体的发展。对本科生来说，专业课“课程思政"教学成效在不同个体特征之间是否存在显著差异？此外，已有研究表明，“课程思政"建设还需要结合各个专业与各门课程的特色［２０］。那么，对于本科生来讲，不同专业领域内的专业课“课程思政"的教学效果是否具有差异？

基于此，本研究提出假设1：本科生专业课“课程思政"教学成效在年级上具有显著差异；假设2：本科生专业课“课程思政"教学成效在专业上具有显著差异。

（二）影响作用

有效的教学虽一直是学校教育的根本目标，但由于时代的差异，在有效的教学中，学校教育所关心的话题也不尽相同［２６］。已有研究表明，有效教学活动中三大参与要素分别是学生、教师及教学中介，学生、教师的能力与行为及教学中介的有效性影响着课堂教学的成效［２７-２８］。有效教学要求教师和学生共同遵循教学活动的客观规律。教师要提高自身素质，提高教学内容和教学方法等教学设计的有效性，以能够高效率地促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”上获得进步和发展，进而满足社会和个人的教育价值需求［２９］。基于以上有效教学理论，本研究围绕有效教学活动的三大参与要素，从教师素养、教学内容（教学中介）和师生互动三个方面出发提出研究假设。

教师素养首先涵盖了教师作为一名公民的基本品质，其次包括教师在从事教育工作时所需的职业和专业方面的知识和技能［３０］。有效教学要求教师不断提高自身素养，在专业知识和技能方面，教师既要“有组织”“有条理”，坚持教育内容和目标的科学化，还要保持“热情”［３１］。教师素养是影响教学有效与否的重要因素［３２］。有研究证明，具备高度的责任心、饱满的教学热情和高尚的道德情操的教师进行教学时，能够激发起学生的求知欲和学习兴趣，并显著正向地提高学生对教学的满意度（路径系数为0.139**）［３３］。然而，在“课程思政”或专业课“课程思政”的相关文献中，学者们多从思辨研究出发讨论教师素养的提升对于推动“课程思政"建设的重要意义［２３，34-35］，而对于教师素养或专业课教师素养对“课程思政”或专业课“课程思政”是否具有影响缺乏实证上的分析。

基于此，本研究提出假设3：教师素养对本科生专业课“课程思政"教学成效具有显著的正向影响。

课堂教学内容涉及课堂上“教什么”的问题［３６］。已有研究证明，教学内容影响着学生的学习动机［３７］，有价值的教学内容对于提高教学成效具有正向显著影响（影响系数为0.147**）［３８］。教师作为“课程思政"建设的关键［３５］，如何科学地设计课程，将思政元素融入专业课程，让学生更好地接受，是影响高校专业课“课程思政"成效的重要因素。科学、合理地设计课堂教学内容是有效教学结构的重要组成部分［３９］，而课程教学内容设计是否科学，影响着思政元素在课程体系中的融入程度，进而影响着高校“课程思政"的建设效果［４０］。改进和提升教学内容的有效性是提升专业课育人效果的关键所在［４１］。

基于此，本研究提出假设4：教学内容对本科生专业课“课程思政"教学成效具有显著的正向影响。

师生互动涵盖教师与学生之间发生的交互作用与影响［４２］，影响着学生获取课程知识，并进一步影响学生结合自身知识和理念的基础对所获取的知识和信息进行加工和处理［43-44］。师生互动程度的加深和水平的提升，推动教师与学生进行心灵对话，促进学生进行深度思考与学习，对于教学效果的提高具有一定影响［４５-46］。在信息加工处理的过程当中，学生会形塑自身知识和价值观，促进思维和能力的发展［４７］。一些研究证明，师生互动对学生的知识增长和自我能力发展均有显著正向影响［４８-50］。在高校“课程思政”背景下，师生互动同样对促进学生学习和发展、提高学生自我效能感具有显著的正向影响［５１］。对于本科生这一特定群体来讲，聚焦专业课，师生互动对专业课“课程思政”教学成效有一定影响。

基于此，本研究提出假设5：师生互动对本科生专业课“课程思政"教学成效具有显著的正向影响。

结合建构主义学习理论，“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大属性，“情境”“协作”“会话”均旨在促进学生的“意义建构”（“意义建构”是整个教学或学习过程的最终目标，所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在教学过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解）。具体来看，首先，“情境”的设计受到教师素养水平的影响。如教师道德素养和职业素养的高低，影响着教师能否对教学目标进行分析，是否考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，教学内容是否与现实情境相结合，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，使学生在真实的问题背景中产生学习的需要并积极解决问题，从而达成意义建构。其次，在教学情境中，“协作”发生在教学过程的始终，“会话”是协作过程中不可缺少的环节，涉及教学情境中的师生互动。协作过程也是会话过程，会话是达到意义建构的重要手段。意义建构即为教师教学的目的，使学生通过师生互动和教学内容的学习达成“意义建构”。在师生互动过程中，教师根据学生的情况或反馈对教学内容进行适当调节，以促进学生的学习效果，从而达到预期的教学成效，即促进学生的意义建构。

基于以上，本研究构建出本科专业课“课程思政”的概念模型，如图1所示。

三、研究设计

（一）数据来源

1.问卷调查

本研究以自编问卷作为主要调研工具，以中部省份某综合类高等院校的本科生为调查对象。问卷编制依据之一是教育部2020年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文件［３］，依据之二是结合已有研究和提出的研究假设。问卷具体包括基本信息、本科专业课“课程思政"教学效果量表、本科专业课“课程思政"教学现状调查三个部分。教学效果量表包含教学内容、师生互动、教师素养及教学成效相关内容。教学现状调查涵盖对“课程思政"的了解情况，专业课“课程思政"的教学内容，对专业课“课程思政"的教学总体评价，对专业课“课程思政"教学的态度、现存问题和建议。

正式调查前，本研究共进行两轮试测。第一轮试测发放问卷70份，回收有效问卷59份，问卷有效回收率为84.3%，问卷总体Cronbach's Alpha信度系数为0.901。其中，教学效果量表Cronbach's Alpha信度系数为0.894，教学现状调查部分Cronbach's Alpha信度系数为0.847。对量表进行效度检验，KMO系数为0.728，Bartlett球形检验的卡方值为801.385，显著性为0.000。第二轮试测发放问卷450份，回收有效问卷381份，问卷有效回收率为84.7%，问卷总体Cronbach's Alpha信度系数为0.951。其中，教学效果量表Cronbach's Alpha信度系数为0.970，教学现状调查部分Cronbach's Alpha信度系数为0.883。对量表进行效度检验，KMO系数为0.963，Bartlett球形检验的卡方值为10 843.361，显著性为0.000，表明问卷数据适宜进行因子分析。采用主成分分析法，对教学效果量表进行分析，发现并删除两道与该维度不符的题项后，问卷总体Cronbach's Alpha信度系数为0.948。其中，教学效果量表Cronbach's Alpha信度系数为0.970，教学现状调查部分Cronbach's Alpha信度系数为0.883。再次对量表进行效度分析，KMO系数为0.961，Bartlett球形检验的卡方值为10 081.318，显著性为0.000，量表划分为4个维度，分别命名为师生互动、教师素养、教学成效和教学内容。此外，本研究邀请相关领域专家对问卷内容与题项进行分析研讨，结合专家建议对表述重复或不当的题项进行删除或修正，并根据研究内容补充部分题项，以保证问卷具有良好的内容效度。基于此，本研究确定了本科专业课“课程思政"教学效果的指标体系，具体包括师生互动、教师素养、教学成效及教学内容4个潜变量和21个观测变量，见表1。

2.访谈

基于研究需要，为深入探究高校本科专业课“课程思政”的认知情况（生生间、师师间及师生间的认知共识与差异），教学现状，现存问题及其原因以及可采取的措施，本研究以中部省份某综合类高等院校的不同专业的7名本科生及10名不同专业课的任课教师进行半结构的深度访谈，访谈提纲包括专业课教师访谈提纲和学生访谈提纲。本研究通过前期文献查阅、经验观察、专家指导等，确定初步访谈内容并预访谈之后，对访谈提纲进行了修正与完善，最终形成正式访谈提纲。主要包括四部分内容：访谈对象基本信息，对“课程思政"的认识水平，对本科专业课“课程思政"的态度和看法，本科专业课“课程思政"教学现状、现存问题及其原因以及改进建议等。表1  本科专业课“课程思政”教学效果的指标体系

（二）分析方法

本研究运用SPSS 24.0和AMOS 24.0进行问卷数据分析，具体包括：运用描述性统计分析，了解目前本科生专业课“课程思政"的现状；运用单因素方差分析，探讨不同个体特征下本科生专业课“课程思政"教学效果的差异性；构建影响因素模型，对本科生专业课“课程思政"的教学成效进行影响路径分析。访谈时，在征求研究对象同意后进行录音并转录；在资料分析过程中，访谈数据、研究文献和前期经验观察持续循环互动，逐步形成三级编码，用以辅助问卷数据分析结果讨论研究发现。

四、数据分析

（一）调研进程与样本特征

本研究以中部省份某综合类高等院校的本科生及专业课教师为研究对象。正式调查阶段，对本科生共发放问卷1 591份，回收有效问卷1 206份，有效回收率为75.8%，样本结构见表2。

此外，本研究依据目的性抽样原则选择访谈对象，正式样本包括10名专业课教师及7名本科生，基本信息见表3和表4。表2  问卷调查的样本结构

项目类别人数/人占比/%性别男46038.1女74661.9年级大一28623.7大二36230.0大三29824.7大四24720.5大五131.1专业文科48039.8理科26922.3工科28323.5医学17414.4政治面貌中共党员（包括预备党员）18415.3共青团员95579.2群众645.3其他30.2表3  访谈对象基本信息（专业课教师）

编号性别专业类别A01男工科类A02女文科类A03女文科类A04男工科类A05男理科类A06男理科类A07女工科类A08男文科类A09男医学类A10女医学类表4  访谈对象基本信息（本科生）

编号性别年级专业类别B01女大五医学类B02男大四理科类B03男大四工科类B04女大三文科类B05女大三工科类B06女大四医学类B07女大四文科类  本研究运用SPSS 24.0及AMOS 24.0对问卷整体及量表进行信效度检验。问卷总体信度Cronbach's Alpha信度系数为0.939。其中，教学效果量表Cronbach's Alpha信度系数为0.958。具体来看，师生互动维度Cronbach's Alpha信度系数为0.928，CR为0.912；教师素养维度Cronbach's Alpha信度系数为0.950，CR为0.885；教学成效维度Cronbach's Alpha信度系数为0.953，CR为0.892；教学内容维度Cronbach's Alpha信度系数为0.888，CR为0.808。教学现状调查部分Cronbach's Alpha信度系数为0.858。对量表进行效度检验，以平均方差变异量（AVE）检验量表区分效度，结果显示师生互动维度AVE为0.637、教师素养维度AVE为0.658、教学成效维度AVE为0.580、教学内容维度AVE为0.514，表明量表具有较好的区分效度。验证性因素分析结果显示，GFI为0.846、AGFI为0.805、NFI为0.926、CFI为0.933、IFI为0.933、TLI为0.923，表明模型拟合度良好，量表结构效度较为理想。总的来看，问卷具有良好的信效度，可以进一步进行数据分析。

（二）数据分析

1.本科专业课“课程思政”的教学现状

对本科生对“课程思政"理念的理解情况，对专业课“课程思政"建设的态度、教学效果及现存问题等进行描述性统计，统计结果见表5。结果体现在三个方面。

第一，本科生对“课程思政"理念的理解尚未达成共识。若将选择“比较了解"和“非常了解"表示为理解， 则仅有50.8%的本科表5  本科专业课“课程思政”的教学现状

变量本科生本量/个有效百分比/%对“课程思政"理念的理解情况非常不了解352.9比较不了解12110.1一般43736.2比较了解43436.0非常了解17914.8对专业课融入思政元素的态度（1）非常抵触80.7比较抵触221.8一般19516.2比较欢迎51242.4非常欢迎46938.9对专业课融入思政元素的态度（2）完全没有必要110.9比较没有必要252.1一般18715.5比较有必要47939.7非常有必要50441.8专业课“课程思政"教学效果非常差70.6比较差423.5一般33527.8比较好50441.8非常好31826.3专业课"课程思政"现存问题（多选）理念认识不深60650.2理念执行不到位59549.3协同育人效果不明显75262.4教师教学方式单一71659.4其他15112.5生理解“课程思政"的内涵，且49.2%的本科生认为目前本科专业课“课程思政"教学过程中存在对“课程思政"理念认识不深的问题。如访谈调查中B03同学认为：“我觉得‘课程思政'就是指思政课的教育。"然而，推进专业课“课程思政"的一个重要前提是要正确、深入认识“课程思政"这一概念，如B07同学表示：“无论是老师还是学生，首先都应该明确‘课程思政'是什么，只有明确之后才能有意识地学习。"

第二，本科专业课“课程思政"的教学效果仍有待提升。仅有26.3%的本科生认为目前专业课“课程思政"的教学效果非常好。除理念认识不深之外，本科专业课“课程思政"还存在理念执行不到位、协同育人效果不明显、教师教学方式单一等问题。其中，“协同育人效果不明显"占比62.4%，如A08教师指出：“专业课融入思政元素目前还是存在一定不足的，还是要在思政课主渠道之下，共同育人。"教师教学方式单一占比59.4%，如B02同学直接表示：“（教师）在传授知识方面可能还是比较枯燥，我希望（教师）让枯燥的理论知识形象化、生动化，将理论知识与实际应用情况相结合。"此外，访谈调查还发现，专业课“课程思政"建设中存在一定程度的功利化倾向，即部分专业课教师出于功利化目的（如评职称晋级、教学比赛获奖等）进行“课程思政"教学，这无疑会影响到真正的育人质量和效果，如A08教师指出：“很多教师在推进课程建设里边做‘课程思政'的内容，他的目标是要完成教改项目，因为这个项目和评职称有关系。（一些教师）在申报‘课程思政'的项目时，会受到其他一些功利化因素的影响，过于追求他所认为的那种价值观，而可能忽略了对于‘课程思政'本身所蕴含的育人功能的挖掘。"

第三，多数本科生及专业课教师对专业课“课程思政"持积极态度。若将选择“比较欢迎"和“非常欢迎"表示为态度积极，则有81.3%的本科生对专业课“课程思政"持较为积极的态度。此外，若将“比较有必要"和“非常有必要"视为对专业课融入思政元素表示期望，则有81.5%的本科生较期望推动专业课“课程思政"。A04教师也指出：“除了基本的知识传授和学习，为人处事、价值观这些方面，不论是在学校还是走到社会，只靠知识的学习肯定是不够的、不行的，进入社会、在（学生）今后的成长里还是很必须的，这个对学生的成长很重要。"

2.不同个体特征下本科专业课“课程思政"教学效果的差异

对不同个体特征下本科专业课“课程思政"教学效果进行单因素方差分析，以检验本科专业课“课程思政"教学效果在年级、专业上是否存在显著差异。以年级为自变量、本科专业课“课程思政"的教学效果总分及各维度为因变量，进行单因素方差分析，见表6。结果显示，不同年级的本科专业课在“课程思政"总体教学效果上不存在显著差异（p=0.164＞0.05），因此拒绝研究假设1。表6  本科专业课“课程思政"教学效果在年级上的差异

以专业为自变量、本科专业课“课程思政"的教学效果总分及各维度为因变量，进行单因素方差分析，见表7。结果显示，本科专业课“课程思政"教学效果在专业上并不存在显著差异（p=0.395＞0.05），因此拒绝研究假设2。表7  本科专业课“课程思政"教学效果在专业上的差异

一般而言，高年级学生接受的知识教学、思想政治教育等相较于低年级学生时间更长、知识结构更为完整，而差异分析结果显示本科专业课“课程思政"教学效果并不存在显著的年级差异、专业差异，背后原因值得深思。本研究进一步深度访谈不同年级和专业的本科生后发现，部分学生对“课程思政"的理解尚未达成共识，如学生B04认为：“我理解的‘课程思政'就是思政课、党课等。"学生B07表示：“不知道所学内容中哪些属于‘课程思政'，就有意识地去加强学习。”学生B05则表示：“‘课程思政'的表现形式有专门的思政课程，也有专业课涉及的思政部分。除了课上之外，还有一些座谈会和班会。”据此，本研究推测本科生对“课程思政"概念本身的理解程度对其填写调查问卷会产生一定的影响，也间接揭示了现阶段基于不同学科特征、不同年级学生开展有针对性的“课程思政”教学的必要性与紧迫性。

3.师生互动、教师素养及教学内容影响教学成效的路径

为进一步了解师生互动、教师素养、教学内容变量间的关系以及对教学成效的影响，运用AMOS 24.0软件进行结构方程模型的建构，见表8。结果显示，初始模型的三条路径中，t值均大于1.96，即教师素养、教学内容、师生互动均对本科生专业课“课程思政"教学成效具有正向显著影响，验证了研究假设3、假设4和假设5。表8  初始模型路径检验

研究假设影响路径标准化路径系数t值  检验结果假设3教师素养的提升对本科生专业课“课程思政"教学成效具有正向影响0.514***18.518验证假设4教学内容的丰富对本科生专业课“课程思政"教学成效具有正向影响0.328***9.589验证假设5师生互动的增强对本科生专业课“课程思政"教学成效具有正向影响0.151***6.361验证  进一步修正指标、改善模型适配度，在e4和e5之间增加一条相关路径以减小卡方值，并观测相关拟合指标的增减变化，见表9。结果显示，修正后的模型拟合度优于初始模型的拟合指标，模型拟合良好。据此，最终形成本科专业课“课程思政"教学成效的影响模型，如图2所示。

模型指标表明，教师素养、教学内容、师生互动对本科专业课“课程思政"教学成效均具有极其显著的正向影响，结合访谈内容，表9  本科专业课“课程思政"教学成效影响模型拟合度

拟合指标GFIAGFINFICFIIFITLI具体数值0.9400.8340.9340.9400.9400.931

本研究得出以下影响路径。

第一，教师素养既可以直接影响教学成效，也可以通过影响师生互动和教学内容间接作用于教学成效。教师素养对教学成效的正向影响最大，影响系数为0.781，即专业课教师素养越高，本科专业课“课程思政"教学成效就越好。如B07学生表示：“老师可以提高课程设计的能力和水平，只有采取恰当的方式，把思想政治教育与课程教学结合起来，才能使学生产生兴趣，从而取得较好的教学效果。"其中，直接效应系数为0.514，间接效应系数为0.267。间接影响路径有三条，即教师素养可通过影响师生互动间接作用于教学成效，也可通过影响教学内容间接作用于教学成效，或通过影响师生互动间接影响教学内容、再通过影响教学内容间接作用于教学成效。

第二，教学内容对教学成效具有直接影响，不存在中介效应。教学内容对教学成效的影响系数为0.334，即科学、合理地丰富教学内容有利于提高本科专业课“课程思政"教学成效。如A05教师表示：“我讲一些新中国成立之后的技术变革、科研人员的努力、国家领导下取得的进步，能够增强学生的自信心。"其中，直接效应系数为0.334，不具有间接效应。

第三，师生互动既可以直接影响教学成效，也可以通过影响教学内容间接作用于教学成效。师生互动对教学成效的影响系数为0.288，即有效地提高师生互动的频率和水平，有利于提高本科专业课“课程思政"教学成效。其中，直接效应系数为0.144、间接效应系数为0.144，间接影响路径有一条，即师生互动可以通过影响教学内容间接作用于教学成效。

第四，课程内容与特征、高校激励制度的建设与完善也影响着本科专业课“课程思政"教学成效。通过深度访谈发现，专业课程本身的内容与特征也影响着思政元素的挖掘和融入，从而进一步影响“大思政"格局的建构。从专业特性来看，各个学科、专业类别以及各门课程挖掘和融入思政元素的方式也会有所不同。与理科、工科、医科类专业相比，文科类专业的思政元素更易于挖掘与融入，理科、工科类专业课，则更加强调润物细无声地融入思政元素。A07教师表示：“在讲到伯、仲、叔、季碳原子时，我会与中国传统文化中的伯、仲、叔、季联系到一起，这样学生就会很容易掌握伯羟基与仲羟基的命名规则。"此外，学校管理制度的激励和教学资源的支持等也是影响本科专业课“课程思政"教学成效的重要因素。如A05教师表示：“院系每年都会有教学安排和要求，院系要求在课程当中对‘课程思政'的内容进行融入。"

五、结论与建议

本研究通过问卷调查与深度访谈，构建本科专业课“课程思政"教学效果测量指标及教学成效影响因素模型，发现目前大多数本科生及专业课教师虽然对专业课“课程思政"建设持积极态度，但是仍存在本科生对“课程思政"理念的理解未达成共识、专业课教师对思政元素的挖掘和融合不充分、不同主体间协同育人效果不明显、专业课教师育人素养有待提升等问题。在影响路径上，教师素养对本科专业课“课程思政"教学成效具有显著的正向影响，教学内容、师生互动等对本科专业课“课程思政"教学成效也具有显著正向影响。基于调查发现，本研究提出如下建议。

（一）提升教师素养，增强育德自觉性和能力

教师队伍建设是高校思想政治教育创新发展的重要保障［１５］，专业课教师要自觉承担教书育人的责任，提高自身的能力和素养，推动专业课“课程思政"建设，自觉融入“大思政"育人格局当中［５２］。首先，教师要“传道"，将传授知识与价值引领相统一，即要达成“课程思政"理念的共识，提高育德自觉性，在课堂教学中自觉地挖掘和融入思政要素；其次，教师要“信道"，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求，“着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”［５３］，即要树立崇高的理想信念、职业信念，强化职业道德教育、师风师德建设；最后，教师要“明道"，积极进行教育教学改革，提升思想政治教育的能力，加强人才培养方式与专业建设、课程与教材及教学方式等方面的研究与实践，以多元、多样的形式把思政元素“润物细无声"地融入课堂。因此，在教师教育层面，也应着力构建多主题融入的教师教育课程思政内容体系，建立指向思政素养提升的教师教育专业发展体系，打造思政文化氤氲的教师教育课程思政学习场［５４］。

（二）凸显专业特色，促进教学内容与思政元素深度融合

以“大思政"理念创新育人格局，推动“课程思政"建设，要求高校全面优化课程体系和教学内容［８］。虽然专业不同，课程教学的目标、性质、体系、框架和内容等也有所差异，但是不同专业在立德树人根本任务、在价值引领目标上是高度一致的。因此，不同专业应基于培养学生综合素质的目标，结合专业和课程内容特点，具体问题具体分析，办出有专业特色、课程特色的本科专业课“课程思政"。在这一点上，应充分认识到思想政治理论课程构建“大思政"格局的“第一责任人"的重要作用［５５］，持续推动专业课与思想政治理论课程同向同行。具体而言，要充分发挥马克思主义理论对其他学科专业课“课程思政"教学的引领、支撑与示范作用；要通过确立本科生专业课“课程思政"整体目标、教学标准、教学指南等，使本科生及专业课教师形成广泛共识；要探索建立“课程思政"试点、设立示范课程，进一步将“课程思政"的教学目标、教学标准、教学指南等方面细化到某类专业、某门课程。

（三）增强主体互动，贯彻“三全"协同育人理念

“大思政"育人格局体现了“全员、全过程、全方位"的协同育人理念［５６］，要求加强多个主体间的互动交流，打通各类学科、各个专业和各门课程的育人通道［５７］。一方面，要加强专业课教师与学生间的互动交流。专业课教师要提供相关的教学资源，指导学生、及时评估和反馈学生的学习成效、与学生进行有效的沟通和交流；要综合运用线上线下资源，关注、分析本科生的特征和需求，及时把握学生对专业课融入思政元素的接受程度及想法，从学生关注的专业相关热点话题出发，以学生易于接受的方式进行教学；课后针对学生的反馈情况，要及时调整教学内容。另一方面，要加强专业课教师与思政课教师之间、专业课教师之间以及高校间的交流合作，逐步形成跨学科协同运行的实践共同体［５８］。教师间可以通过开展讲座进行经验分享、参与教育教学改革研讨会等方式，及时沟通与交流，推动专业课教师结合学科、专业以及课程特色，实施“专业化"思想政治教育，不断拓宽育人的空间和载体［５９］；高校间可通过联合成立网络平台，了解合作院校“课程思政"的示范课程、教育教学改革经验等，组织相关领域专家开展教学研讨。

（四）优化顶层设计，加强制度保障和条件支持

构建“大思政"育人格局，离不开政府和高校有力的制度保障与充分的条件支持［６０］。高校相关负责人及部门应切实贯彻国家政策，全面谋划、大力推广、积极推动专业课的“课程思政"建设，推动教育教学改革。首先，组织开展专业课教师“课程思政”相关素养能力的培训，持续提高专业课教师育人能力，可制定相关教育教学改革申报、示范课程申报、课题申报等激励机制，推动专业课教师进行“课程思政"。其次，成立专家委员会，对思政元素融入专业课进行理论指导、经验分享和督导考核，激励院系及专业课教师进行课程教学改革，修订与完善专业课程的教学大纲。最后，还应强化教务处督导和考评，确保本科生专业课“课程思政"的教学质量和成效。在制度支持和组织领导下，提高专业课教师素养，依据教学内容、结合本科生特点与需求，推动专业课教师在课堂中合理、科学地挖掘融入思政元素，促进多主体协同育人，推动本科专业课融入高校“大思政"育人格局，全面提升育人质量和效果。

参考文献：

［１］中华人民共和国教育部.教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见［EB/OL］.（2018-10-08）［2023-04-25］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017-351887.html.

［2］教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述［Ｍ］.北京：人民出版社，2019：45.

［3］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知［EB/OL］.（2020-05-28）［2023-04-25］.http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content-5517606.htm.

［4］安钰峰.加强新时代高校思想政治工作体系建设的思考［Ｊ］.中国高等教育，2019（12）：31-33.

［5］赵继伟.“课程思政"：涵义、理念、问题与对策［Ｊ］.湖北经济学院学报，2019（2）：114-119.

［6］储德峰.高校“大思政"教育模式的特征及理念［Ｊ］.中国高等教育，2012（20）：34-36.

［7］赵海月.“大思政"育人为本意涵研究：以管理学门类“课程思政"的建构为例 ［Ｊ］.中国青年社会科学，2021（2）：47-53.

［8］杨晓慧.以“大思政"理念创新思政育人格局［Ｊ］.思想教育研究，2020（9）：6-8.

［9］刘兴平.高校“大思政"格局的理论定位与实践建构［Ｊ］.思想教育研究，2018（4）：104-108.

［１0］李海林.“三育人"概念的内涵与高等教育的使命［Ｊ］.江苏高教，1996（5）：19-21.

［11］眭依凡.高等教育学［Ｍ］.南昌：江西高校出版社，1991：153-154.

［１2］中华人民共和国教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见［EB/OL］.（2020-04-28）［2023-04-28］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe-1407/s253/202005/t20200511-452697.html.

［１3］习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告［Ｍ］.北京：人民出版社，2022：44.

［１4］陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路：基于专业课程思政的探讨［Ｊ］.思想理论教育，2018（3）：64-69.

［１5］张莉，胡芝.“大思政"视域下高校思想政治教育协同创新研究［Ｊ］.学校党建与思想教育，2018（22）：30-32.

［１6］罗仲尤，段丽，陈辉.高校专业课教师推进课程思政的实践逻辑［Ｊ］.思想理论教育导刊，2019（11）：138-143.

［１7］王学俭，石岩.新时代课程思政的内涵、特点、难点及应对策略［Ｊ］.新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2020（2）：50-58.

［１8］刘承功.高校深入推进“课程思政"的若干思考［Ｊ］.思想理论教育，2018（6）：62-67.

［１9］邱伟光.论课程思政的内在规定与实施重点［Ｊ］.思想理论教育，2018（8）：62-65.

［20］高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系［Ｊ］.中国高等教育，2017（1）：43-46.

［2１］鄢显俊.论高校“课程思政"的“思政元素"、实践误区及教育评估［Ｊ］.思想教育研究，2020（2）：88-92.

［22］罗干.政治学专业课程思政的实践探索［Ｊ］.学校党建与思想教育，2021（16）：49-50.

［23］何润，陈理宣.试析高校专业课教师课程思政能力的提升进路［Ｊ］.学校党建与思想教育，2021（18）：63-65.

［24］岳宏杰.高校专业课教师课程思政能力建设研究［Ｊ］.现代教育管理，2021（11）：66-71.

［25］薛国凤.课程效能的影响因素与实践策略［Ｊ］.教育发展研究，2007（22）：7-11.

［26］宋秋前.有效教学的理念与实施策略［Ｍ］.杭州：浙江大学出版社，2007：1.

［27］刘佳.中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为研究［Ｄ］.上海：华东师范大学，2018.

［28］曹霞，姚利民，黄书真.论教师、学生、学校因素对高校课堂有效教学的影响 ［Ｊ］.大学教育科学，2012（1）：25-31.

［29］宋秋前.有效教学的涵义和特征［Ｊ］.教育发展研究，2007（1）：39-42.

［30］郭少英，朱成科.“教师素养"与“教师专业素养"诸概念辨［Ｊ］.河北师范大学学报（教育科学版），2013（10）：67-71.

［3１］胡洪彬.课程思政：从理论基础到制度构建［Ｊ］.重庆高教研究，2019（1）：112-120.

［32］郑洁.影响高校教师教学成效的构成因素与提升的调查研究［Ｊ］.天津市教科院学报，2007（4）：30-33.

［33］张蓓，杨炳成.高校双语教学满意度与忠诚度影响因素研究：基于结构方程模型的实证分析［Ｊ］.复旦教育论坛，2015（3）：53-59.

［34］易鹏，石定芳.课程思政教学改革的困境、特性与实践探索［Ｊ］.重庆文理学院学报（社会科学版），2020（4）：124-132.

［35］邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径［Ｊ］.思想理论教育，2017（7）：10-14.

［36］吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考［Ｊ］.语言教学与研究，1990（2）：4-13.

［37］孙云梅，雷蕾.大学英语学习动机衰退影响因素研究［Ｊ］.外语研究，2013（5）：57-65.

［38］廖明，姜峰，朱蕾，等.提高教师课堂教学效果的策略研究：基于学生教学质量观视角［Ｊ］.教师教育研究，2012（6）：61-65.

［39］张璐.再议有效教学［Ｊ］.教育理论与实践，2002（3）：48-50.

［40］伍醒，顾建民.“课程思政"理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向［Ｊ］.大学教育科学，2019（3）：54-60.

［4１］高宁，王喜忠.全面把握《高等学校课程思政建设指导纲要》的理论性、整体性和系统性［Ｊ］.中国大学教学，2020（9）：17-22.

［42］叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征［Ｊ］.教育研究，2001（4）：30-34.

［43］HATTIE J，TIMPERLEY H.The Power of Feedback［Ｊ］.Review of Educational Research，2007（1）：81-112.

［44］BUTLER D L，WINNE P H.Feedback and Self-regulated Learning：A Theoretical Synthesis［Ｊ］.Review of Educational Research，1995（3）：245-281.

［45］彭海涛.课堂师生互动的深度与限度［Ｊ］.教育理论与实践，2021（14）：57-60.

［46］李保强.师生互动的本质特点与外部表征［Ｊ］.教育评论，2001（2）：27-29.

［47］PETERSON G W，SAMPSON J P，REARDON R C.Career Development and Services：A Cognitive Approach［Ｍ］.Belmont：Thomson Brooks/Cole Publishing Co，1991：27-43.

［48］ENDO J J，HARPEL R L.The Effect of Student-faculty Interaction on Students′ Educational Outcomes［Ｊ］.Research in Higher Education，1982（2）：115-138.

［49］KOVALAINEN M，KUMPULAINEN K，VASAMA S.Orchestrating Classroom Interaction in A Community of Inquiry：Modes of Teacher Participation［Ｊ］.The Journal of Classroom Interaction，2001（2）：17-28.

［50］吴东姣，马永红，杨雨萌.学术互动氛围对博士生创新能力的影响研究：师生互动关系和生生学术共同体的角色重思［Ｊ］.学位与研究生教育，2019（10）：55-60.

［5１］刘隽，范国睿.高校“课程思政"改革背景下师生互动对于学生自我收获感与满意度的影响机理：基于结构方程模型的实证分析［Ｊ］.现代教育管理，2019（5）：117-123.

［52］叶锦文.构建校本大思政教育体系的思考［Ｊ］.国家教育行政学院学报，2011（11）：11-14.

［53］中共中央 国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］.（2018-01-20）［2023-07-10］.http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content-5262659.htm.

［54］赵佳丽.新文科背景下教师教育课程思政建设的多重逻辑与发展策略［Ｊ］.教育与教学研究，2023（9）：49-58.

［55］成永军.探索有效模式构建“大思政"工作格局［Ｊ］.中国高等教育，2019（5）：37-39.

［56］何玉海.关于“课程思政"的本质内涵与实现路径的探索［Ｊ］.思想理论教育导刊，2019（10）：130-134.

［57］巩茹敏，林铁松.课程思政：隐性思想政治教育的新形态［Ｊ］.教学与研究，2019（6）：45-51.

［58］王天民，闫智敏.思政课程与课程思政协同运行：理据、契机与对策［Ｊ］.教育与教学研究，2020（6）：39-47.

［59］高锡文.基于协同育人的高校课程思政工作模式研究：以上海高校改革实践为例［Ｊ］.学校党建与思想教育，2017（24）：16-18.

［60］邱仁富.“课程思政"与“思政课程"同向同行的理论阐释［Ｊ］.思想教育研究，2018（4）：109-113.

（责任编辑：彭文彬）

Study on the Influencing Factors and Path Optimization

of Integrating Unde rgraduate Specialized Courses

into the Education Pattern of ″General Ideology and Politics″

HAO Nan1  LI Jingbo2  ZHOU Qian1

（1.Zhengzhou University， Zhengzhou，Henan， 450001， China;

2.East China Normal University， Shanghai， 200062， China）

Abstract：Integrating undergraduate specialized courses into the education pattern of ″General Ideology and Politics″ is an inevitable requirement for the construction of ″Curriculum Ideology and Politics″，as well as a significant path to bring forth new ideas of ideological and political education in colleges and universities and optimize the system for cultivating high-level undergraduate talents.Based on the findings of the questionnaire and interview，this study conducted in-depth discussions on the teaching status and influencing factors of ″Curriculum Ideology and Politics″ of undergraduate specialized courses in colleges and universities.The results showed that：the teaching effect of ″Curriculum Ideology and Politics″ of undergraduate specialized courses still needed to be improved，and there was no significant difference between different grades and majors;teacher′s professional competence，teaching contents and teacher-student interaction had significant positive impacts on the teaching effect of ″Curriculum Ideology and Politics″ in undergraduate specialized courses.In order to integrate undergraduate specialized courses into the education pattern of ″General Ideology and Politics″ at this stage，efforts should be made to enhance teacher″s consciousness of moral education，promoting the deep integration of teaching contents and ideological and political elements，implementing the idea of ″San Quan″ collaborative education，and strengthening institutional guarantees and support.

Key words：curriculum ideology and politics;″General Ideology and Politics″;undergraduate specialized courses